LIS - Lessico dell'Italiano Scritto

Alla cara memoria della Baronessa Alice Marchetti CONSIDERAZIONI CRITICHE Non intendo di esporre un trattato di Pedagogia Scientifica : queste note preventive hanno il modesto scopo di render noti i risultati assai interessanti di una esperienza pedagogica , la quale sembrerebbe aprire una via di pratica attuazione ai nuovi principi che tendono a ricostruire la Pedagogia . Si sa infatti , e se ne parla da oltre dieci anni , che anche la Pedagogia , come già fece la Medicina , tende a esulare dai campi puramente speculativi , per fondare le sue basi sulle indagini positive dell ' esperienza . La psicologia fisiologica o sperimentale che , da Weber e Fechner al Wundt , è venuta organizzandosi in una scienza nuova , sembrerebbe destinata a fornirle quel substratum di preparazione , che l ' antica psicologia morfologica forniva alla Pedagogia filosofica . E anche l ' antropologia morfologica , applicata allo studio fisico degli scolari , apparisce quale altro robusto cardine della nuova Pedagogia . Ma in verità la Pedagogia Scientifica non fu ancora mai costruita , né definita . È qualche cosa di vago di cui si parla , ma che in realtà non esiste . Si direbbe che essa finora è appena l ' intuizione di una scienza , che dovrà fatalmente scaturire dal cumulo di scienze positive e sperimentali , che hanno rinnovato il pensiero nel secolo XIX ; perché l ' uomo che si è formato un nuovo mondo nell ' ambiente scientifico - - dovrà pure essere preparato da una nuova Pedagogia . Ma niente di più . In Italia sorse anni fa , con nobile e audace slancio , una cosidetta Scuola di Pedagogia Scientifica , per opera del dottore in medicina prof . Pizzoli , avente scopo di preparare i maestri al nuovo indirizzo della Pedagogia : scuola che ebbe per due o tre anni molto successo , che raccolse , si può dire , tutti i maestri d ' Italia , e che fu assunta con magnificenza di materiale scientifico dalla città di Milano . Essa nacque ricchissima - - tanto vi affluirono in ogni maniera aiuti economici , con la speranza di costruirvi la « scienza di formar l ' uomo » . L ' origine di tanto entusiasmo dovevasi in gran parte alla calda propaganda dell ' illustre antropologo Giuseppe Sergi , il quale , da circa trent ' anni , veniva diffondendo con opera assidua , tra i maestri di tutta Italia , principi di civiltà nuova fondata sull ' educazione : « Oggi nella vita sociale » diceva il Sergi « s ' impone un bisogno urgente : il rinnovamento di metodi per l ' educazione e per l ' istruzione , e chi lotta per questa insegna , lotta per la rigenerazione umana » . Nei suoi scritti pedagogici raccolti in un volume : Educazione ed Istruzione ( Pensieri ) 1 nei quali riassume il contenuto di lezioni e conferenze di propaganda - - addita come via del rinnovamento desiderato - - lo stadio metodico dell ' educando , condotto sulla guida dell ' antropologia pedagogica e della psicologia sperimentale . « Da parecchi anni io combatto per un ' idea che più ripenso , più ritrovo giusta e utile per l ' istruzione e l ' educazione umana , cioè che per aver metodi naturali e raggiungere questi fini è necessario che noi abbiamo numerose osservazioni esatte e razionali sugli uomini , e principalmente sull ' infanzia nella quale si debbono porre le basi dell ' educazione e della cultura » . ... « Misurare la testa , la statura ecc . non significa , è vero , fare della Pedagogia ; ma significa seguire la via per giungervi , perché non si può educare alcuno se non si conosce direttamente » . L ' autorità del Sergi valse a dare il convincimento che , una volta , conosciuto l ' individuo - - l ' arte di educarlo ne sarebbe scaturita quasi naturalmente ; e ciò indusse ( co1 Trevisini , 1892 . me spesso avviene ) nei suoi seguaci , una confusione di idee , che proveniva da interpretazione troppo letterale e insieme da esagerazione delle idee del maestro - - cioè alla confusione fra lo studio sperimentale dello scolaro e la sua educazione . E poiché l ' uno era la via per giungere all ' altra , che ne doveva scaturire naturalmente , si chiamò addirittura Pedagogia Scientifica l ' Antropologia pedagogica ; e i convertiti al nuovo verbo portarono come vessillo la « Carta biografica » , supponendo che una volta issata definitivamente tale bandiera sul campo della scuola , la battaglia fosse vinta . Perciò le cosidette scuole di Pedagogia scientifica insegnavano ai maestri a prendere le misure antropometriche , ad usare istrumenti di estesiometria , a raccogliere dati anamnestici ; e il corpo dei maestri scienziati era formato . Invero all ' estero non si fa certamente né di più , né di meglio . Anche in Francia , in Inghilterra e specialmente in America si sono tentati studi di antropologia e psicologia Pedagogica nelle scuole elementari , con l ' illusione di trarre dall ' antropometria e dalla psicometria il rinnovamento della scuola . Quasi mai però sono i maestri a compiere tali ricerche , ma invece i medici che hanno un interesse più per la loro scienza speciale , che per la Pedagogia ; e che cercano di dare contributi sperimentali alla psicologia e all ' antropometria , anziché organizzare il loro lavoro e i loro intenti a formare la tanto attesa Pedagogia scientifica . Infine l ' antropologo e lo psicologo non si sono mai messi a educare i bambini nelle scuole ; né mai i maestri esercenti sono saliti al grado di scienziati di gabinetto . Invece il progresso pratico della scuola richiederebbe una vera fusione di indirizzi di studio e di pensiero , tale che richiamasse direttamente nei campi elevatissimi della scuola gli scienziati , e che elevasse i maestri dal livello inferiore di coltura in cui oggi si limitano . A questo ideale eminentemente pratico - - tendono ora in Italia le Scuole Pedagogiche Universitarie fondate dal Credaro - - con l ' intento di estendere la Pedagogia dai limiti di una semplice materia secondaria della facoltà filosofica , come era stata finora , a una facoltà indipendente , la quale , come quella di Medicina , comprendesse gl ' insegnamenti più varî . E tra questi entrarono pure l ' Igiene Pedagogica , l ' Antropologia Pedagogica e la Psicologia Sperimentale . Invero l ' Italia , che è patria del Lombroso , del De Giovanni e del Sergi , può portare il vanto di un primato in tale organizzazione . Infatti quei tre scienziati possono chiamarsi fondatori di nuovi indirizzi dell ' Antropologia : antropologia criminale il primo , antropologia medica il secondo , e antropologia pedagogica il terzo ; e insieme , per gran fortuna della scienza , essi sono stati validi e primi propagatori della loro idea , sì che non solo hanno fatto dei valorosi allievi , ma hanno pur preparato la coscienza delle masse ad abbracciare il rinnovamento scientifico da essi difeso ( vedi il mio trattato : L ' Antropologia pedagogica ) 2 . Oggi lo spirito organizzatore del Credaro ci fa sperare che si compia nelle nostre università la riedificazione della scuola e dei metodi educativi ; e sopratutto la vera fusione tra le scienze sperimentali , che hanno indubbiamente preparato un materiale utilizzabile al rinnovamento teorico della Pedagogia , e l ' arte educativa dei maestri esercenti , i quali elevano nelle Scuole pedagogiche universitarie italiane la loro cultura . E ciò sarebbe gran vanto della patria . 2 Montessori , L ' Antropologia Pedagogica , Vallardi . Ma oggi ci preoccupa nell ' educazione l ' interesse dell ' umanità e della civiltà - - innanzi al quale esiste una sola patria : il mondo . E per una causa di tanto valore tutti quelli che hanno dato un contributo , anche se questo ebbe il significato di un tentativo non coronato da successo , sono degni di essere rispettati dall ' umanità civile . Così in Italia la scuola del Pizzoli e i Gabinetti di Antropologia e di Pedagogia scientifica , che sorsero in varie città d ' Italia per opera di maestri elementari o d ' ispettori scolastici , e che caddero ancor prima di essersi definitivamente organizzati - - hanno un grande valore per la fede che li ispirò , e pel cammino che hanno aperto al pensiero . Non bisogna dire che simili tentativi furono troppo audaci e spinti da una ristretta comprensione delle nuove scienze ancora in via di sviluppo : ogni cosa grande nasce su tentativi facili , e su opere imperfette . Quando S . Francesco di Assisi ebbe la rivelazione di dover ricostruire la Chiesa , credé che si trattasse della chiesuola del suo paese che era crollata ; e si mise a trasportare pietre sulle spalle onde riedificarla . Solo dopo si accorse che la sua missione era di rinnovare la Chiesa cattolica con lo spirito di povertà . Ma il San Francesco che ingenuamente trasporta le pietre , come quello che fulgidamente conduce a un trionfo dello spirito , sono la stessa persona in due età diverse . E così noi che lavoriamo a un solo trionfo , siamo quasi membra o età di una persona medesima : e quelli che vengon dopo arrivano , perché ci furono quelli che credettero e lavorarono prima . Così molto analogamente abbiamo creduto che trasportando le pietre del duro e arido esperimento da gabinetto nella scuola antica e crollante , potessimo riedificarla . Noi abbiamo guardato ai portati della scienza materialistica e meccanicista con la stessa speranza con cui San Francesco guardò i frantumi di granito che dovevano pesar sulle sue spalle . Ma appunto per questo ci siamo messi in una via falsa e ristretta , che è necessario di superare per imbatterci veramente nella rinnovata arte di preparare le generazioni umane . Preparare i maestri sulla guida delle scienze sperimentali - - non è facile cosa . Quando avessimo insegnato loro nel modo più minuzioso l ' antropometria e la psicometria - - avremmo fabbricato dei meccanismi , la cui utilità sarebbe molto problematica . Infine iniziando all ' esperienza così intesa i maestri , rimaniamo sempre in un campo teorico : il maestro di prima , preparato su principii di filosofia metafisica , conosceva le idee di alcuni uomini considerati autorevoli - - e muoveva i muscoli del linguaggio nel parlarne , e i muscoli dell ' occhio nel leggere ; invece i nostri conoscono alcuni istrumenti e sanno muovere i muscoli delle braccia per usarli ; inoltre hanno un ' idea , che è storia di tentativi analoghi a quelli che essi aridamente hanno imparato a compiere . La differenza non è sostanziale . Perché le differenze profonde non possono esistere nelle modalità esteriori , ma nell ' uomo interiore . Noi con l ' iniziazione alle esperienze non abbiamo certo preparati nuovi maestri . E sopratutto abbiamo lasciato gli educatori sulla soglia delle scienze sperimentali , non ammettendoli alla sua parte più nobile e più profonda - - alla quale si formano gli scienziati . Invero , che cosa è uno scienziato ? Non certo colui che sa maneggiare tutti gl ' istrumenti di fisica di un gabinetto o che nel laboratorio di chimica rimaneggia con sicurezza tutti i reattivi : o che sa in biologia approntare i preparati microscopici . Anzi molto spesso persone assai al disotto degli « scienziati » come sarebbero gli assistenti o i semplici preparatori , sono essi , non lo scienziato , che hanno la più gran sicurezza della tecnica sperimentale . Noi chiamiamo scienziato la figura di colui che nell ' esperimento ha sentito un mezzo conducente a indagare le profonde verità della vita , a sollevare un qualche velo dei suoi affascinanti segreti : e che in tale indagine ha sentito nascere dentro di sé un amore così passionale pei misteri della natura , da dimenticare se stesso . Lo scienziato non è il maneggiatore d ' istrumenti - - è il religioso della natura . Questo sublime innammorato porta della sua passione , come un monaco , i segni esterni : noi chiamiamo scienziato quegli che vive oramai nel suo gabinetto senza più sentire il mondo esteriore , quasi un trappista del medio evo ; quegli che è trascurato nel vestire , perché non si ricorda più di se stesso ; quegli che instancabile nel guardare al microscopio , diventa cieco ; quegli che si inocula la tubercolosi , ingerisce gli escrementi di colerosi , nell ' ansia di conoscere i veicoli di trasmissione delle malattie ; quegli che sa come un preparato chimico possa essere esplosivo , ma pure tenta la sua sintesi , e rimane fulminato . Ecco lo spirito dell ' uomo di scienza , al quale la natura voluttuosamente rivela i suoi segreti coronandolo con la gloria della scoperta . Esiste dunque uno « spirito » dello scienziato , oltre a un « meccanismo » dello scienziato . E lo scienziato è al culmine della sua ascesa , allorché lo spirito ha trionfato sul meccanismo ; da lui la scienza avrà non solo nuove rivelazioni della natura , ma sintesi filosofiche di pensiero . Ora io credo che dobbiamo preparare nei maestri , più lo spirito che il meccanismo dello scienziato ; cioè l ' indirizzo di preparazione deve essere verso lo spirito , anziché verso il meccanismo . Come noi , allorquando vedevamo nella preparazione scientifica il meccanismo soltanto , non volevamo certo mettere il maestro elementare nella condizione di essere insieme un perfetto dottore assistente di gabinetto d ' Antropologia , di gabinetto di Psicologia scientifica , e un igienista dell ' infanzia e della scuola ; ma volevamo solo indirizzarlo al cammino della scienza sperimentale , insegnandogli a maneggiare un po ' gli uni , un po ' gli altri istrumenti - - così noi dobbiamo indirizzare il maestro , pur limitatamente agli scopi che si prefigge il suo ufficio , sulla via dello « spirito scientifico » . Cioè dobbiamo far nascere nella coscienza del maestro l ' interesse alla manifestazione dei fenomeni naturali in genere , fino al punto che ami la natura , e che conosca l ' aspettativa ansiosa di chi ha preparato un esperimento onde attenderne la rivelazione 3 . Gl ' istrumenti sono come l ' alfabeto e bisogna saperli manovrare , per poter leggere nella natura ; ma come il libro che contenga la rivelazione dei più grandi pensieri di uno scrittore , ha nell ' alfabeto il mezzo di comporre la lettera delle sue parole ; così la natura sotto il meccanismo dell ' esperienza , ha l ' infinita serie di rivelazioni dei suoi segreti . Ora chi compitasse potrebbe leggere a rigore le parole del sillabario , come quelle di un ' opera di Shakespeare , purché in quest ' ultima la stampa fosse abbastanza chiara . Chi è iniziato solo all ' esperimento bruto - - è come colui che compita il senso letterale delle parole in un sillabario ; e a tale livello lasciamo i maestri , se limitiamo la loro preparazione al meccanismo . Dobbiamo invece renderli interpreti dello spirito della natura ; similmente a colui che pur avendo un giorno imparato a compitare , giunge a leggere a traverso i segni grafici il pensiero di Shakespeare , o di Goethe , o di Dante . 3 Vedere nel mio Trattato sull ' Antropologia pedagogica il capitolo sul « metodo nelle scienze sperimentali » . Come si vede , la differenza è grande e la via è lunga . Tuttavia il primitivo nostro errore era naturale : il bambino che ha finito il sillabario ha l ' illusione di saper leggere ; infatti egli legge le insegne delle botteghe , i titoli dei giornali , e ogni parola o frase che eventualmente gli cada sotto gli occhi . È molto semplice l ' errore nel quale egli cadrebbe se , entrando in una biblioteca , s ' illudesse di saper leggere il senso di quei libri . Ma provando , sentirebbe che « saper leggere meccanicamente » è nulla , e uscirebbe dalla biblioteca per andare ancora a scuola . Così è dei maestri che abbiamo creduto di preparare alla « Pedagogia Scientifica » insegnando loro Antropometria e Psicometria . Mettiamo da parte le difficoltà di preparare i maestri - scienziati nel senso accennato ; non facciamo neppure il tentativo di un programma , perché altrimenti occorrerebbe deviare in un argomento che qui non è nostro scopo . Supponiamo invece , di aver preparato già i maestri , con lunghi esercizi , all ' osservazione della natura , e di averli condotti p . es . al grado di quegli scienziati zoologi , che si alzano di notte , per andare penosamente tra i boschi , a sorprendere il risveglio e le prime manifestazioni di vita diurna di qualche famiglia d ' insetti che li interessano : - - ecco lo scienziato che potrebbe essere assonnato e stanco del cammino : ma che è vibrante di vigilanza : il quale non si accorge se è infangato o polveroso , se la nebbia lo bagni e se il sole lo bruci ; ma solo è intento a non rivelare minimamente la presenza di se stesso , affinché gl ' insetti per ore e ore compiano pacificamente le loro funzioni naturali ch ' egli vuole osservare . Supponiamo che siano al grado di quello scienziato il quale già miope , sapendo come ciò affatichi la sua vista , pure osserva al microscopio degli infusorii nei loro movimenti spontanei - - e gli sembra che nel modo di scansar si l ' un l ' altro e nel modo di scegliere il nutrimento , siano forniti di una crepuscolare coscienza ; e poi perturba quella vita pacifica con uno stimolo elettrico , osservando come alcuni si raggruppino al polo positivo e altri al negativo ; e quindi esperimenta uno stimolo luminoso , e vede come alcuni corrano verso la luce e altri ne rifuggano ; e indaghi tali fenomeni di tropismo : - - sempre fissando la mente sul problema se quell ' accorrere o fuggire agli stimoli , sia della stessa natura dello scansarsi , dello scegliere il cibo ; cioè se sia dovuto a scelta e a fenomeno crepuscolare di coscienza , anziché ad attrazione o a repulsione fisica simile a quella della calamita e del ferro . E supponiamo che questo scienziato , accorgendosi che sono le due dopo mezzogiorno e che non ha ancora pranzato , senta la gioia di avere studiato in un gabinetto anziché in casa sua , ove lo avrebbero chiamato due ora prima , interrompendo insieme l ' interessante osservazione e il digiuno . Supponiamo , dico , che il maestro sia arrivato ( indipendentemente dalla sua cultura scientifica ) a sentire un consimile , per quanto più attenuato , interesse nell ' osservazione dei fenomeni naturali . Ebbene , tale preparazione non basterebbe . Egli infatti è destinato nel suo scopo definitivo , non già ad osservar insetti o infusorî , ma l ' uomo . E non l ' uomo nelle manifestazioni dei suoi costumi diurni , quali quelle famiglie d ' insetti , al loro risvegliarsi al mattino ; ma l ' uomo nel suo svegliarsi alla vita intellettuale . L ' interesse verso l ' umanità per chi vuole educarla , deve avere un carattere che connetta più intimamente l ' osservatore e l ' osservando , di quel che non facciano lo zoologo , o il botanico con la natura ; e ciò che è più intimo , è necessariamente più dolce . L ' uomo non può amare l ' insetto o la reazione chimica - - senza attrito ; quell ' attrito che in realtà , a chi l ' osserva senza passione , apparisce come una sofferenza , uno strappo alla vita propria , un martirio . Ma l ' amore da uomo a uomo può esser più dolce e così semplice , che non il privilegiato dello spirito , ma le masse possano giungervi senza sforzo . È necessario che i maestri , iniziati abbastanza nello « spirito di scienziati » - - riposino nel sollievo che ben presto dovranno provare , diventando osservatori dell ' umanità . Per dare un ' idea di questa seconda forma di preparazione dello spirito , immaginiamo d ' interpretar l ' anima mistica dei primi seguaci di Gesù Cristo , i quali sentivano da Lui parlare di un Regno di Dio alto grandioso al di là di quanto possa concepirsi sulla terra . E ad uno dei discepoli vien fatto di pensare come mai potranno essere i grandi , in questo Regno , e lo chiede con ingenua curiosità : « Maestro , e come sarà il più grande di tutti , nel Regno dei Cieli ? - - A cui Cristo carezzando il capo di un piccolo bambino che lo fissava incantato , rispose : « Chi potrà farsi simile a questo fanciullo , quegli sarà il più grande nel Regno dei Cieli » . Ora supponiamo un ' anima ardentemente mistica , che osservi in tutte le manifestazioni sue il piccolo fanciullo , per imparare con un misto di rispetto e d ' amore , di sacra curiosità , e di aspirazione alle supreme altitudini del Cielo - - la via della propria perfezione ; e di porla nel bel mezzo di una classe , popolata da piccoli fanciullini . Ebbene , questo non sarebbe il nuovo educatore che vogliamo formare . Ma cerchiamo di fondere in un ' anima sola lo spirito di aspro sacrificio dello scienziato - - e quello di estasi ineffabile d ' un tale mistico - - e avremo completamente preparato lo spirito del « maestro » . Egli infatti imparerà dal fanciullo stesso i mezzi e la via per la propria educazione ; cioè imparerà dal fanciullo a perfezionarsi come educatore . Immaginiamo uno dei nostri botanici o zoologi , pratico nella tecnica dell ' osservazione e dell ' esperienza , che avesse viaggiato p . es . , per istudiare sul luogo la peronospera - - e avesse compiuto in aperta campagna le sue osservazioni , e poi al microscopio e in generale nel gabinetto , le ulteriori ricerche ed esperienze di cultura ecc . ; o che avesse p . es . studiato le zecche , introducendosi nelle stalle e cercando tra gli escrementi degli animali ; - - che , infine , intendesse che cosa è studiar la natura , e conoscesse tutti i mezzi che la moderna scienza sperimentale offre per raggiungere tale scopo ; - - dico , immaginiamo uno di questi destinato in merito agli studi superati , a coprire un posto scientifico , con l ' incarico di compiere delle ricerche nuove sugli imenotteri . E che giunto sul posto del suo destino , gli ponessero avanti agli occhi una scatola , coperta di un limpido vetro , sul fondo della quale fossero infilate con uno spillo e conservate delle belle farfalle morte , ad ali spiegate . Il giovane studioso direbbe che quello è un gioco da bambini e non un materiale di studio da scienziati ; che quelle preparazioni nella scatola sono il complemento alla ginnastica che fanno i ragazzi nei giardini pubblici , quando acchiappano le farfalle con una reticella sospesa a un bastoncino . Lo sperimentalista innanzi a quell ' oggetto non potrebbe far nulla . Lo stesso sarebbe se ponessimo un maestro scienziato secondo il nostro concetto , - - in una delle nostre odierne scuole , ove i fanciulli sono soffocati nelle espressioni spontanee della loro personalità come esseri morti ; e fissi sul posto rispettivo , sul banco - - come farfalle infilate a uno spillo ; mentre dispiegano le ali del sapere aridamente acquisito , e che può esser simboleggiato da quelle ali , che hanno il significato di vanità . Dunque non vale preparare il maestro scienziato : occorre approntargli la scuola . È necessario che la scuola permetta le libere manifestazioni naturali del fanciullo perché vi nasca la Pedagogia Scientifica : questa è la sua riforma essenziale . Nessuno potrà osare l ' affermazione che tale principio sia già esistente nella Pedagogia e nella scuola . È vero che qualche pedagogista - - auspice il Rousseau , - - espresse fantastici principi e vaghe aspirazioni di libertà infantile : ma il vero concetto di libertà è affatto sconosciuto ai pedagogisti . Essi hanno spesso della libertà il concetto che se ne sono fatti i popoli nell ' ora della ribellione alla schiavitù ; o , in un grado più elevato , hanno un concetto di libertà che è sempre ristretto perché significa un gradino superato della scala di Giacobbe , cioè la liberazione di qualche cosa di parziale : di una patria , di una casta , del pensiero . La concezione di libertà che deve ispirare la Pedagogia è invece universale : ce l ' hanno illustrata le scienze biologiche del XIX secolo , quando ci offrirono i mezzi per istudiare la vita . Ond ' è che se l ' antica Pedagogia aveva intraveduto o vagheggiato i principî di studiare lo scolaro prima di educarlo , e di lasciarlo libero nelle sue manifestazioni spontanee - - tale intuizione appena espressa e indefinita - - non può rendersi attuabile , pratica e perciò realizzabile altro che dopo il contributo delle scienze sperimentali dell ' ultimo secolo . Non è il caso di soffermarsi a discutere : basta provare . Chi dicesse che il principio di libertà informa oggi la Pedagogia e la scuola farebbe sorridere , come un fanciullo che innanzi alle scatole delle farfalle infilate , insistesse ch ' esse son vive e possono volare . Il principio di schiavitù informa tutta la Pedagogia che si sta per sorpassare : e quindi lo stesso principio informa la scuola . Una prova - - il banco . Ecco per esempio una luminosa prova degli errori della primitiva Pedagogia scientifica materialistica , la quale s ' illudeva di portar le sue pietre sparse , alla riedificazione del piccolo , crollante edificio della scuola . Esisteva il banco bruto e cieco ove si ammassavano gli scolari : viene la scienza e perfeziona il banco . In tale opera essa tutti contempla i contributi dell ' Antropologia : le età del fanciullo e la lunghezza delle sue gambe , per modellare a una giusta altezza il sedile ; con cura matematica calcola le distanze tra il sedile ed il leggìo , perché il dorso del bambino non si deformi nella scoliosi ; e perfino ( oh , profondità dell ' intuizione e dell ' adattamento ! ) separa i sedili - - e li misura nella larghezza affinché il fanciullo ci stia seduto appena appena , sì da non potersi più nemmeno sgranchire con mosse laterali , e ciò per essere separato dal vicino ; e il banco è costruito in modo che il fanciullo sia il più possibilmente visibile nella sua immobilità : tutta questa separazione ha l ' intento occulto di prevenire gli atti di perversione sessuale in piena classe - - e ciò anche negli asili d ' infanzia . Che dire di tale prudenza in una società ove sarebbe scandaloso enunciare dei principi di morale sessuale nell ' educazione , per non contaminare l ' innocenza ? Ma ecco la scienza che si presta a questa ipocrisia , fabbricando macchine . Non solo ; la compiacenza va più in là ; la scienza perfeziona i banchi in modo da permettere al massimo punto possibile l ' immobilità del fanciullo , o se si vuole , da risparmiargli ogni mossa . Così affinché lo scolaro sia incastrato bene nel suo banco , sì che esso stesso lo sforzi alla posizione igienicamente conveniente ecco il sedile , il posapiedi e il leggìo disposti in modo che il fanciullo non potrebbe mai alzarsi in piedi - - ; ma appunto perciò il sedile a una mossa determinata , cade ; il leggio si alza ; il posapiedi si rovescia - - e il fanciullo ha precisamente lo spazio di stare in posizione eretta . Su questa via i banchi progredirono in perfezione ; tutti i cultori della cosidetta Pedagogia scientifica ne idearono un modello ; le nazioni non poche , andarono orgogliose del loro banco nazionale : - - nella lotta della concorrenza si comprarono brevetti e privative . Indubbiamente questo banco aveva a base della sua costruzione molte scienze : l ' antropologia con le misure del corpo e la diagnosi dell ' età ; la fisiologia nello studio di movimenti muscolari ; la psicologia riguardante precocità e perversione d ' istinti - - e sopratutto l ' igiene , tendente a impedire la scoliosi acquisita . Era dunque veramente un banco scientifico , avente per indirizzo di costruzione lo studio antropologico del fanciullo . Ecco un esempio delle applicazioni letterali della scienza alla scuola . Orbene io credo che non passerà molto tempo , e saremo tutti colpiti di gran meraviglia da questo fatto che sembrerà incomprensibile ; cioè come dai tanti studiosi d ' igiene infantile , di antropologia , di sociologia - - nel progresso del pensiero a cui si è giunti sulla fine del primo decennio del XX secolo ; - - in tutte le nazioni ove una riscossa di protezione al fanciullo sembra essersi risvegliata - - ; non sia stato rilevato l ' errore fondamentale del banco . Io credo che tra non molto la gente stupita vorrà proprio toccare con le mani i nostri banchi modello e rileggere coi proprî occhi sui libri il loro scopo , illustrato da parole e da figure - - quasi non credendo a se stessa . Il banco - - aveva lo scopo d ' impedire la scoliosi degli scolari ! Cioè gli scolari erano sottoposti a un tal regime , che , pur essendo nati sani , potevano contorcersi nella colonna vertebrale e diventare gibbosi ! la colonna vertebrale : la parte biologicamente primitiva , fondamentale , più antica dello scheletro ; la più fissa , perciò ; mentre lo scheletro è la parte più dura dell ' organismo . - - La colonna vertebrale che poté resistere senza piegarsi alle lotte più aspre dell ' uomo primitivo e civile , quand ' egli combatté contro i leoni del deserto , quando soggiogò i mammouth , quando scavò la pietra , quando piegò il ferro , quando sottopose la terra - - non resiste , e si piega sotto il giogo della scuola . È incomprensibile come la cosidetta scienza , abbia lavorato a perfezionare un istrumento di schiavitù nella scuola , senza essere minimamente penetrata almeno da un raggio di luce del movimento che si svolgeva al di fuori , nell ' opera di liberazione sociale . L ' epoca dei banchi scientifici è pur l ' epoca della redenzione dei lavoratori dal giogo del lavoro inumano . L ' indirizzo è ben noto , e si ripete da tutti ; lo ripetono i maestri del proletariato e le masse dei proletari : i libri scientifici del socialismo , e i piccoli giornali quotidiani . Il lavoratore denutrito non chiede dei ricostituenti , ma un miglioramento economico il quale impedisca la denutrizione : il minatore che per compiere durante troppe ore della giornata il suo lavoro stando piegato sul ventre , va soggetto alle ernie inguinali non chiede i cinti erniari onde trattenere le intestina sfuggenti , ma chiede una diminuzione di ore e migliori condizioni di lavoro , in modo che possa continuare la vita sano come gli altri uomini . E se durante questa medesima epoca sociale noi constatiamo nella scuola , che i fanciulli sono lavoratori in cattive condizioni igieniche contrarie al normale sviluppo della vita , fino al punto che ne può rimanere deformato lo scheletro - - rispondiamo a così terribile rivelazione con un banco ortopedico . Sarebbe come offrire al minatore il cinto erniario e al denutrito l ' arsenico . Tempo fa una signora , immaginandomi fautrice delle innovazioni scientifiche riguardanti la scuola , - - sottopose con evidente compiacimento al mio giudizio un busto per gli scolari - - da lei inventato , onde completare l ' opera profilattica del banco . Invero noi medici usiamo per la cura delle deviazioni della colonna vertebrale , più mezzi di terapia fisica : gl ' istrumenti ortopedici , i busti e la impiccagione ; cioè si sospende periodicamente per la testa e per la punta delle spalle il bambino rachitico , in maniera che il peso del corpo distenda e quindi raddrizzi la colonna vertebrale . Nella scuola l ' istrumento ortopedico è in gran vigore : il banco ; oggi comincia qualcuno a proporre il busto ; un passo ancora e sarà consigliata l ' impiccagione metodica degli scolari . Tutto ciò è logica conseguenza di materiali applicazioni scientifiche alla scuola decadente . Altrettanto potrebbe dirsi delle applicazioni dell ' Antropologia e Psicologia sperimentale all ' educazione , nelle nostre odierne scuole . Evidentemente il mezzo razionale per combattere la scoliosi degli scolari , è di cambiare la forma del loro lavoro , in guisa ch ' essi non siano più obbligati a rimanere per molte ore del giorno in una posizione viziosa . È una conquista di libertà quella che occorre ; non il meccanismo di un banco . Che se pure il banco fosse utile allo scheletro del bambino , esso sarebbe dannoso all ' igiene dell ' ambiente , per la difficoltà che presenta ad essere rimosso per le pulizie ; mentre il piano su cui il fanciullo posa i piedi , non potendosi sollevare , accumula il polviscolo trasportato dalla strada ogni giorno , da tanti piccoli piedi che hanno camminato . Oggi il mobilio delle case si trasforma nel senso di divenir sempre più leggero e semplice , affinché possa rimuoversi tutto con facilità , ed essere possibilmente pulito ogni giorno , se non addirittura lavato : ma la scuola è sorda alle trasformazioni dell ' ambiente . Bisogna riflettere a ciò che avverrà dello spirito del fanciullo allorché questi è condannato a crescere in modo tanto antificioso e vizioso , che le ossa ne restano deformate . Quando parliamo della redenzione dei lavoratori - - intendiamo sempre che sotto alla piaga più apparente , come sarebbero la povertà del sangue , le ernie ecc . esiste l ' altra piaga profonda , che colpisce l ' anima umana nello stato di schiavitù : e a quella si mira direttamente , dicendo che il lavoratore deve essere redento nella libertà . Sappiamo bene che là dove un uomo ha consumato materialmente il suo sangue e dove il ventre emette le intestina - - l ' anima fu oppressa nelle tenebre , resa insensibile e forse uccisa . La degradazione morale dello schiavo , è quella che pesa sopratutto al nostro progresso , che vorrebbe elevarsi , e non può , con tale zavorra . E il grido di redenzione parla assai più alto delle anime , che non dei corpi . Che diremo noi allorquando si tratta di educare i fanciulli ? ... Conosciamo bene questo triste spettacolo . Nella classe c ' è il maestro faccendiere , che travasa le cognizioni nelle teste degli scolari . Per riuscire nella sua opera è necessaria la disciplina dell ' immobilità , dell ' attenzione forzata nella scolaresca ; e al maestro conviene poter maneggiare con larghezza i premi e i castighi , onde costringere a tale attitudine , coloro che sono condannati ad essere i suoi ascoltatori . Invero oggi si è convenuto di abolire le bacchette e l ' abitudine delle percosse : come pure si è resa meno vistosa la cerimonia delle premiazioni , altro puntello alla scuola decadente approvato e ribadito dalla scienza . Questi premi e questi castighi , mi si permetta l ' espressione , sono il banco dell ' anima , cioè l ' istrumento di schiavitù dello spirito ; soltanto che qui esso non è applicato ad attenuarne le deformazioni , ma a provocarle . Il premio e il castigo sono una spinta verso lo sforzo , e allora non possiamo certo parlare di svolgimento naturale del fanciullo . Lo yockey offre pezzi di zucchero al cavallo da corsa prima di montarvi in sella ; e il cocchiere frusta i suoi cavalli perché trascinino la carrozza secondo i segni da ti dalle guide ch ' egli maneggia : e pure nessuno di questi corre così superbamente come il libero cavallo delle lande . Lo zucchero e la frusta sono egualmente un giogo - - necessario a domare la ribellione del nobile animale ; non sono uno stimolo necessario a farlo rimuovere . E qui , nel caso dell ' educazione , sarà l ' uomo che aggioga l ' uomo ? - - È vero : si dice che l ' uomo sociale è l ' uomo naturale aggiogato alla società . Ma se noi diamo uno sguardo complessivo alla morale sociale , vediamo a poco a poco farsi più dolce il giogo , cioè vediamo gradualmente tornare verso il trionfo la natura , la vita . Il giogo dello schiavo cedé a quello del servo , e questo a quello del lavoratore . Tutte le forme di schiavitù tendono a poco a poco a dileguarsi : anche la schiavitù sessuale della donna . La storia della civiltà è una storia insieme di conquiste e di liberazioni . Ora dobbiamo chiederci in quale momento della civiltà ci troviamo , e se veramente sia necessario il giogo del premio e del castigo per avanzare : poiché se noi avessimo realmente sorpassato questo gradino , - - tale forma di educazione sarebbe un trarre le nuove generazioni indietro verso il regresso della umanità . Qualche cosa di molto simile alla scuola corrisponde nella società alle grandi amministrazioni governative e ai suoi impiegati . Essi pure scrivono tutto il giorno per un vantaggio grandioso e lontano , di cui non risentono l ' immediato vantaggio . Cioè , che lo Stato proceda nei suoi grandi meccanismi per opera loro e che il vantaggio di tutti gli uomini che compongono il popolo della nazione , sia dipendente dal loro lavoro - - essi non lo percepiscono . Per essi è immediato bene la promozione , come per lo scolaro il passaggio della classe . Quest ' uomo che perde di vista il suo alto fine , è come un fanciullo degradato , è come uno schiavo ingannato : la sua dignità d ' uomo è ridotta nei limiti della dignità di una macchina , che ha bisogno di olio per agire , perché non ha in sé l ' impulso della vita . Tutte le cose più piccole , come il desiderio delle decorazioni , sono lo stimolo artificioso al suo arido e buio cammino : così noi diamo le medaglie di merito agli scolari . E il timore di non aver promozioni , li trattiene dalla fuga e li lega al lavoro monotono e assiduo , come il timore di non passare la classe forza lo scolaro sul libro . Il rimprovero del superiore è in tutto simile alla sgridata del maestro - - la correzione delle lettere mal fatte , equivale al cattivo punto sul cattivo compito dello scolaro . Ma se le amministrazioni non procedono nel modo eccellente che sarebbe necessario alla grandezza della patria ; se la corruzione vi si infiltra non difficilmente - - è per la colpa di avere spento la grandezza dell ' uomo nella coscienza dell ' impiegato , e di avere ristretto la sua visione a quei fatti piccoli e vicini a lui , che possono per lui considerarsi come i premi e i castighi . Il potere col favoritismo molto può perché agisce su cotesti scolari dello Stato . La patria si regge perché la rettitudine della maggior parte dei suoi impiegati è tale , che resiste alla corruzione di premi e di castighi ; e s ' impone quale corrente irresistibile di onestà : così come la vita nell ' ambiente sociale trionfa contro ogni causa d ' impoverimento e di morte , e procede alla conquista dei suoi nuovi trionfi : e come l ' istinto di libertà atterra gli ostacoli , procedendo di vittoria in vittoria . È questa forza intima e grandiosa della vita , forza latente spesso nell ' incoscienza , - - che manda avanti il mondo . Ma chi compie un ' opera veramente umana , cioè grande e vittoriosa , non lo fa mai per la piccola attrattiva di ciò che noi chiamiamo col nome generico di « premio » - - né pel timore del piccolo male che chiamiamo « castigo » . Se in una guerra un numeroso esercito di giganti combattesse per la smania di conquistare promozioni , spalline o medaglie , o pel timore di venir fucilato ; - - e gli fosse contro un manipolo di pigmei infiammati d ' amor di patria , la vittoria sorriderebbe a questi ultimi . Quando l ' eroismo è finito in un esercito - - i premi e i castighi non potranno far altro che compiere l ' opera di disfacimento , infiltrandovi la corruzione . Tutte le vittorie e tutto il progresso umano riposano sulla forza interiore . Così un giovane studente potrà diventare un gran dottore se è spinto allo studio dalla sua vocazione ; ma se lo è dalla speranza di un ' eredità , o di un matrimonio , o di un vantaggio esteriore qualsiasi - - mai diventerà vero maestro e gran dottore , e il mondo non farà un solo passo di progresso per opera sua . Che se poi occorrono addirittura i premi e i castighi della scuola o della vita familiare a fare studiare un giovane fino alla laurea - - meglio è che questi non diventi affatto dottore . Ognuno ha una tendenza speciale e una speciale vocazione latente , forse modesta , ma certamente utile : il premio può deviare tale vocazione sul falso cammino della vanità : e così si perturba o si annienta un ' attività umana . Noi ripetiamo sempre che il mondo progredisce , e che bisogna spingere gli uomini ad ottenere il progresso . Ma il progresso viene dalle cose nuove che nascono : ed esse non essendo prevedute , non sono premiate , ma anzi spingono spesso i precursori al martirio . Guai se i poemi dovessero nascere dal desiderio di conquistar l ' alloro nel Campidoglio ; basterebbe che quella visione rimanesse sola campeggiante nell ' anima del poeta , e la musa sarebbe scomparsa . Il poema deve scaturire dall ' animo del poeta quand ' egli non pensa né al premio né a se stesso : e se pur giunge a ottener l ' allo ro ne sente la vanità - - e il vero premio suo sta nell ' affermazione della propria forza interna trionfante . Esiste anche un premio esteriore per l ' uomo : allorquando p . es . l ' oratore vede la fisionomia degli ascoltatori alterarsi per l ' emozione , prova qualche cosa di così grande , che può solo paragonarsi alla gioia intensa di chi scopre d ' essere amato . È sempre toccare e conquistare le anime , il nostro godimento e il premio unico che sia vero compenso . A volte ci accade di attraversare degli istanti in cui c ' illudiamo di essere il più grande di tutti nel mondo : sono istanti di felicità concessi agli uomini per continuare in pace la loro esistenza . O per un amor soddisfatto , o per un figlio concepito , o per un libro pubblicato , o per una scoperta gloriosa , noi c ' illudiamo che nessun uomo esista al disopra di noi . Ebbene , se in quel momento una autorità costituita , o uno che s ' atteggia a nostro maestro , ci viene innanzi offrendoci una medaglia o un premio - - egli è il distruttore importuno del vero premio nostro . « E chi sei tu ? griderebbe la nostra illusione svanita - - « che mi hai ricordato di non essere il primo - - poiché qualcuno è talmente al disopra di me , che può darmi un premio ? » Il premio dell ' uomo può essere solo divino . In quanto al castigo - - l ' anima dell ' uomo normale si perfeziona espandendosi , e il castigo comunemente inteso è sempre una repressione . Esso sarà utile per gl ' inferiori la cui espansione è nel male ; ma costoro sono pochi , e il progresso sociale non attinge da loro . Il codice ci minaccia castighi se siamo disonesti , in quei limiti indicati dalla legge . Ma noi non siamo onesti per paura del codice ; noi non rubiamo e non uccidiamo perché amiamo il lavoro e la pace - - perché l ' orientamento della nostra vita ci conduce innanzi , tenendoci lontani costantemente e sicuramente dai pericoli di certe colpe . Senza entrare in questioni filosofiche , si può tuttavia affermare che il delinquente , prima di delinquere , si è accorto della esistenza di un castigo , ha sentito quel codice gravante su lui . Egli lo ha sfidato o vi è incappato illudendosi di sfiorarlo ; ma è avvenuta una lotta tra il delitto e il castigo entro la sua coscienza . Sia efficace o no a raggiungere lo scopo d ' impedire i delitti , quel codice penale è però indubbiamente fatto per una sola e limitata categoria d ' individui : i delinquenti . La enorme maggioranza dei cittadini è onesta anche ignorando le minacce della pena . Il vero castigo dell ' uomo normale è di perdere la coscienza della sua propria forza e della grandezza che formano la sua inferiore umanità ; e tale castigo colpisce spesso gli uomini , quand ' anche navigano nell ' abbondanza di ciò che il comune linguaggio chiama premio . Purtroppo , del vero castigo che minaccia e colpisce l ' uomo , l ' uomo non si accorge . E pure è qui che può svolgere la sua efficacia , l ' educazione . Ora noi teniamo gli scolari in iscuola compressi tra quegli strumenti degradanti il corpo e lo spirito che sono : il banco , e il premio e i castighi esteriori - - al fine di ridurli alla disciplina dell ' immobilità e del silenzio - - per condurli - - dove ? Purtroppo , per condurli senza scopo . Si tratta di travasare meccanicamente il contenuto di programmi nella loro intelligenza : programmi compilati spesso nei ministeri e imposti per legge . Ah , dinanzi a tale oblìo della vita che si svolge nella nostra posterità , vien fatto di chinare il capo confusi e di coprirci con le mani il rossore del volto ! Dice bene il Sergi : « oggi s ' impone un bisogno urgente : il rinnovamento di metodi per l ' educazione e per l ' istruzione , e chi lotta per questa insegna , lotta per la rigenerazione umana » . STORIA DEI METODI Per costruire una Pedagogia Scientifica bisogna dunque battere una strada diversa da quella supposta fin qui . La preparazione dei maestri è necessario che sia contemporanea alla trasformazione della scuola : se abbiamo preparato maestri osservatori e iniziati all ' esperienza , conviene che nella scuola essi possano osservare e sperimentare . Un cardine fondamentale della Pedagogia Scientifica deve essere perciò la libertà degli scolari , tale che permetta lo svolgimento delle manifestazioni spontanee individuali del bambino . Se una pedagogia dovrà sorgere dallo studio individuale dello scolaro , sarà dallo studio inteso in questo modo - - cioè tratto dall ' osservazione di bambini liberi . Invano attenderemo il rinnovamento pedagogico dall ' esame metodico degli scolari di oggi , secondo le guide offerte dall ' antropologia pedagogica e dalla psicologia sperimentale . Ogni ramo delle scienze sperimentali è sorto dall ' applicazione d ' un metodo proprio . La batteriologia deve il suo contenuto scientifico al metodo dell ' isolamento e delle culture dei microbi ; l ' antropologia criminale , medica , e pedagogica devono il loro contenuto all ' applicazione dei metodi antropometrici a individui di categorie diverse come i criminali , i pazzi , i malati delle cliniche , gli scolari . La psicologia sperimentale vuole come punto di partenza una esatta definizione della tecnica nell ' esperimento . In generale è importante definire il metodo , la tecnica - - e dalla sua applicazione attendere il contenuto , che deve completamente scaturire dall ' esperienza . Anzi una delle caratteristiche delle scienze sperimentali , è di muovere all ' esperimento senza preconcetti di sorta sull ' eventuale esito dell ' esperimento stesso . Per esempio se si vogliono far ricerche sullo sviluppo della testa negli scolari più intelligenti e meno intelligenti , una delle condizioni dell ' esperienza deve essere quella d ' ignorare , mentre si misura la testa , quali siano i più intelligenti e quali i più tardi tra gli scolari , affinché il preconcetto che i più intelligenti dovrebbero avere la testa più sviluppata , non alteri involontariamente i risultati della ricerca . Cioè chi esperimenta deve in quel momento spogliarsi di ogni preconcetto - - e fa parte dei preconcetti anche la cultura . Se dunque vogliamo tentare una Pedagogia Sperimentale , ci converrà rinunciare alle fedi - - e procedere col metodo alla ricerca del vero . Non dobbiamo quindi partire per es . , da idee dogmatiche sulla psicologia infantile - - ma da una metodica che ci faccia raggiungere la libertà del bambino per trarre dall ' osservazione delle sue manifestazioni spontanee , la vera psicologia infantile . E forse grandi sorprese ci riserba questo metodo ! La psicologia infantile , come la pedagogia , dovranno formare il loro contenuto dalle successive conquiste del metodo sperimentale . Ecco dunque il problema : stabilire il metodo proprio alla pedagogia sperimentale . Esso non potrà essere quello di altre scienze sperimentali : e se in qualche modo la pedagogia scientifica è integrata dall ' igiene , dall ' antropologia e dalla psicologia , e ne adotta anche in parte la relativa tecnica metodologica - - ciò si limita a particolari sullo studio dell ' individuo da educare - - ciò che deve essere parallelo all ' opera ben diversa dell ' educazione , ma che forma una parte molto limitata e secondaria nella pedagogia . Il mio presente studio tratta appunto del metodo in pedagogia sperimentale ; e risulta da mie esperienze compiute durante due anni nelle « Case dei Bambini » 4 . Invero offro soltanto un inizio del metodo : quale l ' ho applicato su bambini dall ' età di 3 a 6 anni - - ma credo che questo tentativo , pei risultati sorprendenti che ha dato - - sarà di spinta a continuare l ' opera intrapresa . Tanto più che se il sistema educativo , che l ' esperienza mi ha dimostrato eccellente , non è ancora definitivamente completato , esso tuttavia costituisce già un insieme abbastanza organico per poter venire efficacemente adottato negli Asili d ' Infanzia o nelle prime classi elementari . Veramente io non sono esatta dicendo che il presente lavoro proviene da due anni di esperienza : non credo che questi miei ultimi tentativi , avrebbero potuto permettere di creare tutto quanto esporrò in seguito . Il sistema educativo delle Case dei Bambini , infatti , non nasce senza più lontane origini : e se il corso della presente esperienza è così breve sui bambini normali , essa però proviene da precedenti esperienze pedagogiche fatte sui bambini anormali , e come tale rappresenta un assai lungo lavoro del pensiero . Circa dodici anni fa , essendo dottore assistente alla Clinica Psichiatrica nell ' Università di Roma , ebbi occasione di frequentare il manicomio per lo studio dei malati da scegliersi a scopi di didattica clinica - - e in tal modo m ' interessai ai bambini idioti ricoverati nel manicomio stesso . In quei tempi l ' organoterapia tyroidea era in pieno sviluppo ; quindi tra confusioni ed esagerazioni di successo terapeutico , richiamava più che in epoche 4 Oggi , altri tre anni di esperimenti hanno fatto meglio determinare il fenomeno della disciplina spontanea - - ( v . capitolo sulla Disciplina ) . precedenti , l ' interesse dei medici sui bambini frenastenici . Io poi , avendo compiuto un regolare servizio medico negli ospedali di medicina interna e negli ambulatori pediatrici , avevo già rivolta in modo particolare la mia attenzione allo studio delle malattie infantili . Fu così che interessandomi agli idioti , venni a conoscere il metodo speciale di educazione per questi infelici bambini ideato da Edouard Séguin , e in genere a penetrare l ' idea allora nascente anche tra i medici pratici , della efficacia di « cure pedagogiche » per varie forme morbose - - come la sordità , la paralisi , l ' idiozia , il rachitismo , ecc . Il fatto che la pedagogia dovesse unirsi alla medicina nella terapia - - era la conquista pratica del pensiero dei tempi - - e su tale indirizzo si diffondeva appunto la Kinesiterapia . Io però , a differenza dei miei colleghi , ebbi l ' intuizione che la questione dei deficienti fosse prevalentemente pedagogica , anziché prevalentemente medica ; e mentre molti parlavano nei congressi medici del metodo medico ­ pedagogico per la cura e l ' educazione dei fanciulli frenastenici , io ne feci argomento di educazione morale al Congresso Pedagogico di Torino nel 1898; e credo di avere toccato una corda molto vibrante poiché l ' idea , passata dai medici ai maestri elementari , si diffuse in un baleno come questione viva interessante la scuola . Ebbi infatti dall ' illustre Ministro dell ' Istruzione e mio Maestro Guido Baccelli , l ' incarico di tenere alle maestre di Roma un corso di Conferenze sull ' educazione dei bambini frenastenici - - corso che poi si trasformò nella Scuola Magistrale Ortofrenica , che io diressi ancora per altri due anni . A tale scuola avevo annesso una classe esterna a orario prolungato , ove raccoglievo bambini giudicati ineducabili nelle scuole elementari per insufficienza mentale : e in seguito , per opera di una società , venne fondato un Istituto Pedagogico ove , oltre ai bambini esterni , furono ricoverati tutti i fanciulli idioti del manicomio di Roma . Rimasi così due anni a preparare , con l ' aiuto di colleghi , i maestri di Roma ai metodi speciali di osservazione e di educazione dei fanciulli frenastenici , non solo ; ma , ciò che più importa , dopo essere stata a Londra e a Parigi a studiare praticamente l ' educazione dei deficienti , mi misi a insegnare io stessa ai bambini e a dirigere l ' opera delle educatrici dei frenastenici nel nostro istituto . Più che una maestra elementare , senza turni di sorta , io ero presente e insegnavo direttamente ai bambini dalle otto del mattino alle sette di sera senza interruzione : questi due anni di pratica sono il mio primo e vero titolo in fatto di Pedagogia . Fin da quando nel 1898­900 mi dedicai all ' istruzione dei fanciulli deficienti , credetti d ' intuire che quei metodi non avevano nulla di speciale all ' istruzione degli idioti - - ma contenevano principi di educazione più razionale di quelli in uso : tanto che perfino una mentalità inferiore poteva esserne ingrandita e svolta . Questa intuizione divenne la mia idea dopo che ebbi abbandonato la scuola dei deficienti ; e a poco a poco acquistai il convincimento , che metodi consimili applicati ai fanciulli normali , avrebbero svolta la loro personalità in un modo meraviglioso , sorprendente . Fu allora che principiai un vero e profondo studio della così detta pedagogia riparatrice e in seguito volli intraprendere lo studio della pedagogia normale e dei principi sui quali si fonda - - onde m ' iscrissi studente di filosofia all ' Università . Una gran fede m ' animava : per quanto io non sapessi se avrei potuto mai sperimentare la verità della mia idea , pure lasciai ogni altra occupazione per approfondirla , quasi preparandomi a una sconosciuta missione . I metodi per l ' educazione dei deficienti ebbero origine all ' epoca della rivoluzione francese - - per opera d ' un medico le cui opere di medicina rimangono alla storia , essendo egli il fondatore di quel ramo che oggi si è specializzato col nome di Otoiatria ( malattie dell ' orecchio ) . Egli fu il primo che abbia tentato una metodica educazione del senso dell ' udito , nell ' istituto dei sordomuti fondato da Pereire a Parigi , riuscendo a rendere udenti i sordastri ; ed in seguito , avendo avuto per otto anni in cura un fanciullo idiota detto il selvaggio dell ' Aveyron , - - estese a tutti i sensi quei metodi educativi che già avevano dato per l ' udito eccellenti risultati . Allievo del Pinel , Itard fu il primo educatore a praticare l ' osservazione dell ' allievo , similmente a quanto si faceva negli ospedali per l ' osservazione di malati , specialmente per i malati del sistema nervoso . I lavori pedagogici dell ' Itard sono interessantissime descrizioni minuziose di tentativi e di esperienze pedagogiche : e chi oggi le legge , deve convenire che quelle furono le prime prove della psicologia sperimentale . Ma il merito di avere completato un vero sistema educativo per fanciulli deficienti , spetta a Èdouard Séguin , dapprima maestro , poi medico : il quale partendo dalle esperienze di Itard , le applicò modificandole e completando il metodo , durante dieci anni di esperienza su fanciulli che erano stati tolti dal manicomio , e riuniti in una piccola scuola in via Pigalle a Parigi . Tale metodo fu esposto la prima volta in un volume di oltre seicento pagine - - pubblicato nel 1846 a Parigi col titolo : Traitement moral , hygiène et éducation des idiots . In seguito il Séguin emigrò negli Stati Uniti d ' America , ove si fondarono molti istituti per deficienti e dove il Séguin , dopo altri vent ' anni di esperienza , pubblicò una seconda edizione del suo metodo che portò un titolo diverso : Idiocy : and its treatment by the physiological method . Tale volume fu pubblicato a New ­ York nel 1866 . In questo il Séguin aveva ben definito un metodo di educazione , chiamandolo metodo fisiologico . Egli non accenna più nel titolo a una « educazione degli idioti » quasi che fosse a loro speciale ; ma parla dell ' idiozia trattata col « metodo fisiologico » . Se noi pensiamo che la pedagogia ebbe sempre per base la psicologia - - e che il Wundt determina una « psicologia fisiologica » - - deve fare impressione la coincidenza di tali concetti ; e far sospettare nel metodo fisiologico , qualche rapporto con la « psicologia fisiologica » . Io , mentre ero assistente nella Clinica Psichiatrica , avevo letto con molto interesse l ' opera francese di Edouard Séguin . Ma quella inglese pubblicata a New - York venti anni dopo , benché fosse citata nelle opere di educazione speciale del Bourneville , non esisteva in nessuna biblioteca . Con mia gran meraviglia non ne trovai traccia nemmeno a Parigi , ove il Bourneville mi disse che se ne sapeva l ' esistenza - - ma il secondo libro del Séguin non era mai entrato in Europa . Tuttavia sperai di trovarne qualche copia in Londra - - ma dovetti convincermi che anche là il volume non esisteva né in biblioteche pubbliche , né in private : feci invano una inchiesta portandomi di casa in casa presso tutti i medici inglesi che più notoriamente si erano occupati di bambini deficienti , o che sopraintendevano alle scuole speciali . Il fatto che questo libro fosse sconosciuto anche in Inghilterra benché pubblicato in lingua inglese - - mi fece pensare che il sistema Séguin non fosse stato compreso . Infatti nelle pubblicazioni relative a istituti per deficienti , il Séguin veniva diligentemente citato , ma le applicazioni educative descritte erano tutt ' altro che applicazioni del sistema Séguin . Pressoché dovunque si applicano più o meno ai deficienti i metodi in uso per fanciulli normali , e , specialmente in Germania , una mia amica tedesca la quale vi era andata a tale scopo per aiutarmi nelle mie ricerche , notò come del materiale didattico speciale esista qua e là nei musei pedagogici delle scuole per deficienti , ma non venga mai praticamente usato ; mentre vi si di fende il principio che è bene adottare pei tardivi lo stesso metodo che pei normali , il quale è però in Germania più oggettivo che da noi . Anche a Bicêtre , ove mi trattenni lungamente a studiare , vidi che si adottavano più i meccanismi didattici , che il sistema del Séguin ; tuttavia il testo francese era in mano agli educatori . Tutti gl ' insegnamenti vi si erano meccanizzati : e ogni maestro seguiva letteralmente le sue abitudini . Però scorsi in tutti , così a Londra come a Parigi , il desiderio di avere nuovi consigli , di conoscere nuove esperienze ; perché il fatto enunciato dal Séguin , cioè che realmente coi suoi metodi si riusciva a educare gl ' idioti - - rimaneva troppo spesso praticamente una delusione . Dopo ciò compii le mie esperienze sui deficienti a Roma e li educai durante due anni . Io seguivo il libro del Séguin , e anche facevo tesoro delle mirabili esperienze di Itard : - - feci inoltre fabbricare , sulla guida di tali testi , un ricchissimo materiale didattico . Questo materiale , che non vidi completo in nessun istituto , - - era un mezzo meraviglioso , eccellente , in mano di chi sapeva usarlo ; ma per se stesso passava inosservato accanto ai deficienti . Compresi perché era venuto uno scoraggiamento negli educatori e un abbandono del metodo . Il pregiudizio che l ' educatore debba mettersi a livello dell ' educando - - piomba il maestro dei deficienti in una specie di apatia : egli sa di educare personalità inferiori - - e perciò non riesce a educarle ; così i maestri dei piccoli fanciulli credono di educare i bambini cercando di porsi a loro livello con giochi e spesso con discorsi buffoneschi . Invece bisogna saper chiamare entro l ' anima del fanciullo , l ' uomo che vi sta assopito . Io ebbi questa intuizione : e credo che non il materiale didattico , ma questa mia voce che li chiamava , destò i fanciulli , e li spinse ad usare il materiale didattico e a educarsi . Mi fu guida il gran rispetto alla loro sventura e l ' amore che questi infelici fanciulli sanno destare in chi li avvicina . Ma anche il Séguin si esprimeva analogamente in proposito : leggendo i suoi pazienti tentativi , compresi bene che il primo materiale didattico da lui usato , era spirituale . Perciò alla fine del volume francese l ' autore , dando uno sguardo all ' opera sua , conclude mestamente ch ' essa andrà perduta , se non si prepareranno i maestri . Egli ha sulla preparazione dei maestri di deficienti un concetto affatto originale : sembrano consigli dati a una persona che si accinga a fare il seduttore . Vorrebbe ch ' essi fossero belli , affascinanti nella voce e che prendessero ogni più minuziosa cura di sé , per farsi pieni di attrattive . In loro il gesto e le modulazioni della voce dovrebbero essere preparati con la cura medesima con cui i grandi artisti drammatici si preparano alle scene , perché debbono conquistare anime stanche e fragili , ai grandi sentimenti della vita . Questa specie di chiave segreta , che è l ' azione sullo spirito , apriva poi la lunga serie di esperimenti didattici , mirabilmente analizzati da Edouard Séguin , ed efficacissimi realmente all ' educazione degli idioti . Io ne ottenni effetti sorprendenti ; ma debbo confessare che mentre i miei sforzi procedevano nei progressi intellettuali , una specie di esaurimento mi prostrava : - - sentivo di dar qualche forza che era in me . Quello che si chiama l ' incoraggiamento , il conforto , l ' amore , il rispetto , sono leve dell ' anima umana : e chi più si prodigia in questo senso , più intorno a sé rinnova e rinvigorisce la vita . Senza ciò lo stimolo esterno più perfetto passa inosservato , come il sole innanzi a Saul , che esclama : « questa ? ... è caligin densa ! » Così potei procedere per mio conto a nuove esperienze - - che non è qui il caso di riportare : solo accennerò come in quest ' epoca tentassi un metodo per la lettura e la scrittura affatto originale ; essendo un tale particolare dell ' educazione , assolutamente manchevole ed imperfetto così nelle opere di Itard , come in quelle di Séguin . Io condussi a leggere e scrivere correttamente e in calligrafia alcuni idioti del manicomio , i quali poi poterono presentarsi a un esame nelle scuole pubbliche insieme ai fanciulli normali , e superarne la prova . Questi effetti meravigliosi avevano quasi del miracolo , per coloro che li osservavano . Ma per me i ragazzi del manicomio raggiungevano quelli normali agli esami pubblici , sol perché avevano seguito una via diversa . Essi erano stati aiutati nello sviluppo psichico , e i fanciulli normali erano stati invece soffocati e depressi . Io pensavo che se un giorno l ' educazione speciale , che aveva così meravigliosamente sviluppato gli idioti - - si fosse potuta applicare allo sviluppo dei fanciulli normali - - il miracolo sarebbe scomparso dal mondo - - e l ' abisso tra la mentalità inferiore degli idioti e quella normale , non sarebbe stato mai più ricolmato . Mentre tutti ammiravano i progressi dei miei idioti io meditavo sulle ragioni che potevano trattenere gli allievi felici e sani delle scuole comuni a un livello tanto basso , da poter essere raggiunti nelle prove dell ' intelligenza , dai miei infelici allievi . Un giorno una delle mie maestre nell ' istituto dei deficienti , mi fece leggere una profezia di Ezechiele - - che le aveva fatto profonda impressione , perché le sembrò la profezia dell ' educazione dei deficienti : « In quei giorni : fu sopra me la mano del Signore e mi menò fuora - - e mi posò in mezzo di un campo , che era pieno d ' ossa e mi fece girare intorno ad esso - - e disse a me : Figliuol dell ' uomo pensi tu che queste ossa sieno per riavere la vita ? Ed io dissi : Signore Dio , tu lo sai . Ed ei disse a me : profetizza sopra queste ossa e dirai loro : Ossa aride , udite la parola del Signore : io infonderò in voi lo spirito e avrete vita . E farò sopra di voi nascere i nervi , e sopra di voi stenderò la pelle ; - - darò a voi lo spirito , e vivrete . E profetai com ' ei mi aveva ordinato ; e nel mentre che io profetava , udissi uno strepito , ed ecco un movimento , e si accostarono ossa ad ossa , ciascuno alla propria giuntura . E mirai , ed ecco sopra di esse vennero i nervi e le carni , e si distese sopra di esse la pelle , ma non avevano spirito . Ed ei disse a me : Profetizza allo spirito , profetizza , figliol dell ' uomo : dai quattro venti vieni , o spirito , e soffia sopra questi morti . E profetai com ' egli mi aveva comandato - - ed entrò in quelli lo spiriro e riebbero vita e si stettero sui piedi loro , e dissero : È perita la nostra speranza : noi siamo come rami troncati » . Infatti le parole : - - infonderò in voi lo spirito e avrete vita - - sembrano riferirsi all ' opera diretta , individuale del maestro , che incoraggia , chiama , aiuta l ' allievo e lo prepara all ' educazione . E il resto : sopra voi farò nascere i nervi e farò crescere le carni e sopra di voi stenderò la pelle - - ricordano la frase fondamentale che riassume il metodo del Séguin : « condurre il fanciullo come per la mano dall ' educazione del sistema muscolare a quello del sistema nervoso e dei sensi » , con che il Séguin conduce gl ' idioti a saper camminare , a saper mantenere l ' equilibrio nelle mosse più difficili del corpo , come montar le scale , saltare ecc . ; e infine a sentire , principiando dall ' educazione delle sensazioni muscolari , tattili e termiche e finendo a quella dei sensi specifici . Ma essi sono semplicemente resi adatti alla vita vegetativa . « Profetizza allo spirito » dice la profezia : e rientrò in quelli lo spirito , e riebbero vita . Il Séguin infatti , conduce l ' idiota dalla vita vegetativa a quella di relazione « dall ' educazione dei sensi alle nozioni ; dalle nozioni alle idee , dalle idee alla moralità » . Ma quando un così mirabile lavoro è compiuto - - e a mezzo di un ' analisi fisiologica minuziosa e di una progressione graduale nel metodo , l ' idiota è divenuto un uomo , egli in mezzo agli altri uomini è pur sempre un inferiore un individuo che non potrà mai adattarsi all ' ambiente sociale : « Noi siamo come rami troncati : è perita la nostra speranza » . Anche per questo il faticoso metodo Séguin fu lasciato in disparte : l ' enorme sciupìo di mezzi non poteva giustificare l ' esiguità del fine . Tutti lo ripetevano : troppo c ' era ancora da fare pei fanciulli normali ! Conquistata con l ' esperienza la fiducia del metodo Séguin - - io dopo che mi fui ritirata dall ' azione attiva verso i deficienti , mi rimisi a studiare le opere di Itard e di Séguin . Sentivo il bisogno di meditarvi . Così feci ciò che non avevo mai fatto e che pochi forse potrebbero ripetere : ricopiai in italiano , da cima a fondo , gli scritti di questi autori , in calligrafia , quasi preparando dei libri , come i benedettini prima della diffusione della stampa . In calligrafia , per avere tempo di pesare il senso di tutte le parole , e di leggere lo spirito dell ' autore . Stavo per finir di copiare le seicento pagine dell ' opera francese del Séguin , allorché ricevetti da New ­ York un volume della seconda edizione , cioè il libro inglese pubblicato nel 1866 : questo volume vecchio era stato trovato tra i libri di scarto della biblioteca privata d ' un medico di New ­ York - - ed era stato facilmente ceduto alla persona che me lo rinviò : - - io lo tradussi insieme a una signora inglese . Tale volume non portava un gran contributo di ulteriori esperienze pedagogiche , ma piuttosto la filosofia delle esperienze esposte nel primo volume . L ' uomo che aveva studiato trent ' anni sui fanciulli anormali , esponeva l ' idea che il metodo fisiologico - - cioè un metodo che avesse a base lo studio individuale dell ' allievo , - - e nei procedimenti educativi l ' analisi dei fenomeni fisiologici e psichici - - doveva nascere anche pei fanciulli normali , segnando la rigenerazione di tutta l ' umanità . Mi sembrò quella del Séguin la voce del precursore che grida nel deserto : e abbracciai col pensiero l ' immensità dell ' importanza di un ' opera , che avesse potuto riformare la scuola e l ' educazione . In questi tempi io , iscritta all ' Università come studente di Filosofia , seguivo i corsi di psicologia sperimentale che appena allora si fondavano nelle Università italiane - - e precisamente a Torino , Roma e Napoli ; e contemporaneamente eseguivo nelle scuole elementari alcune ricerche di Antropologia Pedagogica , studiando in tale occasione i metodi e gli ordinamenti in uso per l ' educazione di fanciulli normali : tali studî mi condussero poi all ' insegnamento libero di Antropologia Pedagogica nella Università di Roma . Il mio desiderio sarebbe stato di sperimentare i metodi pei deficienti in una prima classe elementare ; non avevo pensato mai agli asili d ' infanzia . Fu il puro caso , - - che mi fece balenare alla mente questa nuova luce . Era la fine dell ' anno 1906 : io tornavo da Milano ove ero stata eletta a far parte del giurì per l ' assegnamento dei premi all ' Esposizione internazionale , nel reparto della Pedagogia scientifica e Psicologia sperimentale ; - - quando fui invitata dall ' ingegnere Edoardo Talamo , direttore generale dell ' Istituto Romano di Beni Stabili in Roma , a voler assumere l ' organizzazione di scuole infantili entro la casa . La genialissima idea del Talamo era di raccogliere i piccoli figli degli inquilini del casamento , compresi tra le età di 3 a 7 anni , e di riunirli in una sala sotto la direzione di una maestra , che coabitasse nel casamento stesso . Ogni casamento avrebbe posseduto la sua scuola : ed essendo l ' Istituto di Beni Stabili già proprietario di oltre quattrocento palazzi in Roma - - l ' opera si presentava con grandiosa possibilità di sviluppo . Intanto la prima scuola avrebbe dovuto fondarsi nel gennaio 1907 in un grande casamento popolare del Quartiere S . Lorenzo - - contenente circa mille persone . Nel Quartiere stesso l ' Istituto possedeva già cinquantotto stabili , e , a detta del Talamo , ben presto sarebbero sorte circa sedici scuole nelle case . Questa scuola speciale fu battezzata dalla signora Olga Lodi , comune amica del Talamo e mia , col nome gentile di « Casa dei Bambini » : e la prima di esse fu inaugurata , sotto tale titolo , il 6 gennaio 1907 a via dei Marsi , 58 , e affidata alle cure di una maestra sotto la mia responsabilità e direzione . L ' importanza sociale e pedagogica di simile istituzione fu da me subito intuita in tutta la sua grandezza e sembrai allora esagerata nelle mie visioni di avvenire trionfante ; ma oggi cominciano molti a intendere come vedessi il vero . Il 7 aprile dello stesso anno 1907 si aprì una seconda « Casa dei Bambini » al Quartiere di S . Lorenzo ; e il 18 ottobre 1908 s ' inaugurava la « Casa dei Bambini » del quartiere operaio dell ' Umanitaria in Milano : - - mentre la « Casa di Lavoro » della stessa società , assumeva la fabbricazione del materiale didattico . Il 4 novembre seguente veniva aperta in Roma un ' altra « Casa dei Bambini » non più in quartieri popolari , ma in un casamento moderno per la borghesia , in via Famagosta ai Prati di Castello ; e nel gennaio 1909 , mentre sto scrivendo queste pagine , la Svizzera italiana comincia a trasformare i suoi Asili d ' Infanzia retti col metodo Fröbel in « Case dei Bambini » , adottando i nostri metodi e il nostro materiale didattico 5 . La « Casa dei Bambini » ha una duplice importanza : quella sociale che assume per la sua forma di « scuola in casa » ; e quella puramente pedagogica riguardante i metodi per l ' educazione infantile da me sperimentati . Come fattore di civilizzazione diretta del popolo , la Casa dei Bambini meriterebbe di essere largamente illustrata . Essa infatti risolve molti dei problemi sociali e pedagogici che sembravano utopistici - - e fa parte della trasformazione moderna della casa : cioè tocca direttamente il più importante lato della questione sociale , che riguarda la vita intima degli uomini . Basti qui a darne un ' idea la riproduzione del mio discorso inaugurale tenuto in occasione dell ' apertura della seconda « Casa dei Bambini » in Roma - - e del Regolamento che compilai d ' accordo con l ' ingegner Talamo . Si noti che il Club al quale accenno , e , se non l ' infermeria , per ora l ' ambulatorio per cure mediche e chirurgiche - - tutte istituzioni gratuite per gli inquilini - - si sono già effettuate insieme alla « Casa dei Bambini » nella Casa Moderna ai Prati di Castello , ( inaugurata il 4 novembre 1908 ) per opera geniale dell ' ing . Talamo - - il quale sta pure studiando un ' attuazione della « cucina socializzata » . Discorso inaugurale pronunziato in occasione dell ' apertura di una « Casa di Bambini » Se in quest ' ora noi fossimo in una delle belle sale da conferenze che ci offre la città romana altamente intellettuale , e un oratore grande ci facesse gustare qualche scena dell ' « Asilo dei poveri » di Massimo Gorki , e finisse col citare anche il Carducci , che In morte di ricca e bella signora canta il più profondo dolore umano ; dolore cupo , che non è la distruzione di una bella donna dolori altri secreti conosco , altre sventure ma è la vita delle genti povere nei loro covili oscuri ; e strappa al genio del poeta il grido umano : apritevi de la miseria antri nefandi , a me e una voce di sogno avesse mormorato alle nostre anime rabbrividite di terrore : Recatevi sul luogo spaventoso . Colà sono nascenti oasi di felicità , di nettezza , di pace : i poveri vanno acquistando una casa propria , ideale ; colà si sta compiendo un ' opera di redenzione morale , si liberano le coscienze del popolo dai torpori del vizio , dalle tenebre dell ' ignoranza ; i bimbi stessi hanno la loro « Casa » . Le nuove generazioni vanno incontro ai nuovi tempi , ai tempi dove non si compiange più la miseria , ma si distrugge ; dove gli antri nefandi si respingono nel passato e di essi più nemmeno traccia ne resta tra i vivi , se non il canto ispirato dei poeti immortali . Allora quale contrasto di emozioni ! e come saremmo corsi qui , simili ai re magi guidati da una stella e da un sogno . Io dico tali cose per far intendere l ' alta magnificenza di questa umile sala modesta , che sembra una fetta di casa tagliata da materna mano ai fanciulli del luogo . È questa la seconda « Casa dei Bambini » che si fonda nel famigerato quartiere di S . Lorenzo . Il quartiere di S . Lorenzo è celebre , poiché tutti i giornali della Capitale se ne occupano sulle cronache quasi quotidianamente ; ma non tutti conoscono o rammentano la sua genesi . Non vi fu mai l ' intendimento di costruire qui un quartiere popolare non si volle fabbricare pel popolo , né questo è perciò un quartiere pel popolo . S . Lorenzo è il quartiere dei poveri : - - dall ' operaio onesto mal retribuito e spesso disoccupato in una città che non ha impianti industriali , all ' ozioso , a colui che subisce il termine della sua condanna con la sorveglianza dopo la prigione : son tutti qui alla rinfusa . Il rione di S . Lorenzo sorse tra l'84 e l'88 , all ' epoca della gran febbre edilizia ; e nessun criterio sociale e igienico guidava le nuove costruzioni ; si costruiva pur di coprire di mura metri e metri quadrati di terreno : più se ne copriva e maggiori sovvenzioni se ne ricavava da Banche ed Istituti - - con una completa incoscienza dell ' avvenire disastroso che si preparava . Conseguenza naturale la nessuna preoccupazione dello stabile che si creava , poiché in nessun caso sarebbe rimasto in proprietà di colui che lo costruiva . Scoppiata la inevitabile crisi edilizia intorno all'88­90 quelle case malamente ultimate rimasero per lungo tempo disabitate ; poi poco per volta cominciando a risentirsi il bisogno delle abitazioni , vennero riempiendosi d ' inquilini , e poiché coloro i quali erano rimasti possessori di quei vasti casamenti non volevano né potevano ai capitali già perduti aggiungerne dei nuovi , le case stesse già antigienicamente costruite e peggio ancora ridotte ad abitazioni provvisorie , servirono di ricovero alla classe più povera della Capitale . - - Gli appartamenti , non essendo preparati pel popolo , erano troppo grandi : di cinque sei o sette stanze ; e andavano a prezzi vilissimi in relazione allo spazio , ma troppo alti per ogni singola famiglia . Di qui il subaffitto . L ' affittuario , che ha preso un appartamento di sei stanze a 40 lire mensili , subaffittando per 8 o 10 lire mensili a camera ai più abbienti , o l ' angolo di camera o il corridoio ai più poveri , ricava un frutto di 80 e più lire mensili , oltre l ' abitazione gratuita . Così il problema dell ' esistenza è per esso in gran parte risolto , e si completa in ogni caso con l ' usura : l ' affittuario traffica sulla miseria dei suoi coinquilini , prestando piccole somme di danaro a un frutto che generalmente corrisponde a una lira la settimana per dieci lire di capitale prestato , ciò che equivarrebbe al frutto annuo del 500% . Cioè nel subaffitto si ha il più crudele tra gli sfruttamenti : quello che solo sa compiere il povero sul povero . E a ciò si aggiunga ancora l ' agglomeramento , la promiscuità , l ' immoralità , il delitto . Ogni tanto la cronaca ci scopre alcuni di questi intérieurs : una famiglia numerosa dorme in una stanza , coi figli grandi d ' ambo i sessi , mentre un angolo di stanza è occupata da una estranea che riceve gli amanti di nottetempo : li vedono i fanciulli e le ragazze ; e si accendono turpi gelosie di letto in letto , e infine ecco il delitto di sangue che svela per un attimo fuggevole , un piccolo dettaglio di tanto accumulo di miseria . Chi di noi entra in uno di questi appartamenti , comunque voglia prima con la fantasia immaginare , prova un senso di raccapriccio e di sorpresa ; non è come noi spesso ci figuriamo , quasi in una scena teatrale , lo spettacolo della miseria : no - - sono tenebre . Ciò che colpisce è il buio , che non fa distinguere di pieno mezzogiorno un particolare della stanza - - per es . dopo che l ' occhio si è abituato alle tenebre , si vede che là dentro c ' è un letto e sopra una persona malata . Se per esempio si sono portati dei danari , per conto di una società di mutuo soccorso , e si deve contare e far firmare la ricevuta , bisogna accendere una candela . - - Oh ! quando parliamo di questioni sociali , vagando sulle nuvole della nostra fantasia , senza prepararci con una osservazione positiva della realtà delle cose ! e discutiamo se i bambini delle scuole debbano o no studiare e fare i compiti a casa , immaginando che il più povero possa magari scrivere in terra accanto a un pagliericcio ; e vogliamo fondare biblioteche circolanti perché i poveri leggano in casa , e vogliamo stampare opuscoli di propaganda igienica o educativa per diffonderli come lettura domestica tra le genti più povere : - - noi ci mostriamo profondamente incoscienti dei loro bisogni . Molti di essi non hanno luce per leggere ! C ' è per questo proletariato un problema più profondo prima di quello della elevazione intellettuale : il problema della vita . Qui pei fanciulli che nascono bisogna mutare la frase consueta : essi non vengono alla luce , vengono alle tenebre , e crescono tra le tenebre e i veleni dell ' agglomeramento umano . Necessariamente sudici , perché l ' acqua disponibile in un appartamento povero di varie stanze , dovrebbe servire , appena sufficiente a tre o quattro persone ; e distribuita tra venti o trenta basta appena per bere ! Se pensiamo all ' idea poetica e dogmatica che ci siamo fatti della « casa » elevata fino al significato quasi sacro della « home » inglese , il tempio chiuso dell ' intimità - - ove i sentimenti più fini infiorano le anime che trovano la pace , e i fiori più olezzanti sembrano il sentimento che adorna le mura , il recinto dell ' « intérieur » inaccessibile a chi non è caro ; e se riflettiamo al gran contrasto e alla crudeltà d ' infondere come sentimento educativo questo della casa , in tutti - - mentre tanti non hanno casa ! - - ma soltanto mura luride , ove gli atti fisiologici della vita o le turpitudini sono esposti alla berlina , ove non è intimità mai , né gentilezza e spesso non v ' è luce ! né aria ! né acqua ! allora noi dobbiamo concludere che non possiamo parlare in astratto , di casa come di una idea generica di educazione delle masse , e come un fondamento che dà , con la famiglia , solide basi alla compagine sociale . Poiché saremmo non positivisti , ma fantasiosi poeti . Così che a queste genti è più decoroso e più igienico rifugiarsi nella strada , e nella strada fanno consueta dimora i fanciulli . Ma quanto spesso qui le strade sono teatro di delitti di sangue , di risse , di spettacoli immondi e quasi inconcepibili a noi ! Parlano le cronache di donne inseguite dai mariti bestiali e avvinazzati , armati di coltello , che raggiungono la vittima e colpiscono all ' impazzata ! di ragazze pallide come cadaveri per lo spavento , seguite da giovinastri che gettano sassi . E ancora si vedono fatti che la cronaca non registra e che è difficile narrare : una donna che fu preda notturna in una osteria di molti uomini avvinazzati , i quali la gettarono poi spossata ed ubriaca tra il fango della via : e i fanciulli accorsi al mattino vi si raggrupparono intorno come stormo di uccelli su preda morta , gridando e ridendo su quel lurido corpo di donna giacente nel fango e nero di fango , mentre lo rimuovevano coi piedi ! Spettacoli tanto estremi di bruttura , più profonda assai della barbarie - - sono possibili qui alle porte d ' una città cosmopolita , madre di civiltà e regina delle arti belle - - per un fatto nuovo , che i passati secoli non conobbero : l ' isolamento delle masse povere . Nel medio evo si isolavano i lebbrosi ; i cattolici isolarono nei ghetti gli ebrei ; ma non fu mai la povertà considerata come un pericolo ed un ' infamia tali da doversi isolare . Anzi i poveri vissero mescolati ai ricchi - - e fu argomento sfruttato della letteratura fino a noi , fino a Victor Hugo - - fino ai tempi della nostra infanzia nelle scuole , il contrasto tra il povero e il ricco : tra il palazzo che toglie luce e i vicini tuguri , tra il dramma delle soffitte e la festa di ballo del primo piano . Ed era argomento consueto di educazione morale il racconto del soccorso inviato dalla principessa nell ' adiacente casina del povero , ovvero dalle buone bambine ricche alla donna malata nella soffitta . Tutto ciò sarebbe oggi senza senso di realtà . I poveri non hanno più alcun esempio di gentilezza dai vicini più fortunati e non hanno più speranza di soccorso , in caso di estremo bisogno , dai vicini che sono ricchi ; queste briciole che si gettavano ai poveri , anche queste abbiamo loro tolto ; agglomerandoli lontano da noi , fuor delle mura della città , e lasciandoli a se stessi nell ' abbandono , nella disperazione , nella reciproca scuola di brutalità e di vizio . Ma con ciò abbiamo creato dei focolai infetti , - - che dovrebbero significare pericolo e minaccia , per chi ha coscienza sociale - - su quella città che si è depurata all ' interno da tutto ciò che è brutto , e che si è am malata di cancrena , volendo farsi tutta bella e tutta linda , dietro un aristocratico ideale estetico . Quando sono venuta la prima volta per le vie di questo quartiere , dove la gente per bene passa solo dopo morta , ho avuto l ' impressione di trovarmi in una città dove fosse avvenuto un gran disastro . Ha difatti l ' aspetto di un lembo di città - - e un lembo di città si volle fabbricare su questa terra vicina all ' estrema dimora dei cittadini - - con le strade diritte e i grandi casamenti . Mi sembrò che un lutto recente gravasse su la popolazione che si aggirava per le strade muta , con aspetto stuporoso e quasi spaventato . L ' alto silenzio sembrava che significasse una vita collettiva interrotta , spezzata : non una carrozza , nemmeno il vocio lieto , popolare dei venditori ambulanti , non il suono di un organetto girovago in cerca del soldo . Nemmeno tutto ciò che è già proibito come espressione di povertà e di inferiore civiltà nell ' interno di Roma , si trovava qui a ravvivare quel grave silenzio triste . Osservando le vie coi loro avvallamenti , e i sassi sporgenti dal sottosuolo , si poteva supporre che quel disastro fosse stato una grande inondazione che avesse trasportato via tutta la terra ; ma osservando le case tutte smantellate negli androni , coi muri scoperti o mancanti qua e là di mattoni , veniva fatto di pensare se fosse stato un terremoto il disastro che aveva afflitto quel quartiere . Ma no - - guardando bene che tra tanta popolazione non esiste un negozio - - non aveva potuto germogliare nessun magazzino popolare di quelli ove si vendono oggetti di prima necessità e a così basso prezzo che sembra accessibile a tutti ; nessun negozio , nessun consumo , fuorché osterie luride , aprenti numerose le loro bocche fetide ai passanti delle vie , - - allora il cuore sentiva che il gran disastro gravante , luttuoso , su queste genti è la miseria col vizio ! Tale stato di cose doloroso e pericoloso che richiama quotidianamente l ' attenzione con le cronache dei delitti turpi e violenti - - commosse molte anime pietose e svegliò molte coscienze che vennero qui a tentare generose opere di beneficenza . - - Si può dire che ogni miseria ispirò una forma di rimedio - - e tutto vi fu tentato - - dall ' igiene di alcune abitazioni alla crèches , agli asili infantili , agli ambulatorî . Ma che cos ' è la beneficenza ? poco più di un ' espressione di lamento ; è la pietà tradotta in azione . Per la mancanza di continuità di mezzi e d ' indirizzo pochi benefici risultati essa può dare , costretta com ' è a riservare e restringere i soccorsi ad un troppo limitato numero di persone . Mentre la grandezza e il pericolo del male , aveva bisogno di un ' opera redentrice sulla collettività , e vasta nei suoi indirizzi d ' azione e nei suoi mezzi . Solo un interesse , che facendo il bene altrui nutrisca se stesso e prosperi della prosperità che procura , poteva , insediandosi qui nel quartiere , compiere opera efficace di bene . Ecco iniziarsi l ' opera grandiosa e geniale dell ' Istituto Romano di Beni Stabili , ispirata nei suoi criteri di alta modernità dall ' ing . Edoardo Talamo suo benemerito Direttore generale : opera originale che nella complessità dei suoi intenti pratici è senza esempio in Italia e all ' estero . Tre anni fa si costituiva in Roma questo Istituto , il cui programma era di acquistare stabili urbani , migliorarli , metterli in valore ed amministrarli come da buon padre di famiglia . Tra i primi edifici acquistati fu compresa buona parte del Quartiere di S . Lorenzo , ove oggi l ' Istituto possiede 58 case , che occupano una superficie coverta di circa 30.000 metri quadrati , contenenti , oltre ai piani terreni , 1600 di quegli appartamenti agglomerati , i quali raccolgono numerose famiglie . Su molte migliaia di persone può quindi avere benefica influenza la riforma progettata dall ' Istituto Romano di Beni Stabili : riforma perciò , grandiosa ! Secondo il suo programma l ' Istituto , appunto da buon padre di famiglia , pensò che non poteva considerare quale proprietà reale e rimuneratrice un ' accozzaglia di vecchie ed umili case , che per il loro stato igienico e costruttivo avrebbero ogni giorno perduto una parte del loro valore . Pensò quindi che occorreva trasformarle tutte con criteri di modernità , sia sotto l ' aspetto edilizio , che igienico e morale ; poiché la trasformazione edilizia avrebbe creata una proprietà vera e duratura ; mentre la trasformazione igienica e morale avrebbe , col miglioramento dell ' inquilino , sempre meglio consolidato ed assicurato il reddito di questi suoi casamenti . Stabilì quindi un programma che gli consentisse di raggiungere il suo intento a poco per volta : a poco per volta perché è difficile vuotare casamenti agglomerati in un ' epoca come questa in cui le case sono scarse ; e così gli stessi principî di umanità impediscono di progredire più celermente in tale opera redentrice . Perciò l ' Istituto ha finora trasformato 6 tre soli dei casamenti di S . Lorenzo , sulle basi del suo program ­ ma , che sono le seguenti : a ) Demolire in ogni casamento tutta la parte creata originariamente non per far case , ma per crear cambiali ed assorbire danaro ; in altri termini , abbattere i corpi centrali che ingombrano i cortili , riuscendo abitazioni malsane e togliendo aria e luce al rimanente del casamento . Così sono abolite le relative vanelle e pozzi di luce e creati invece vasti cortili , coi quali può darsi aria e luce a tutte le camere del rimanente edificio , le quali vengono in tal modo a rappresentare un valore redditizio . 6 Oggi i casamenti trasformati a S . Lorenzo sono quattro . b ) Creare nuove scale e distribuire meglio i quartierini , riducendoli da cinque , sei , sette stanze a piccoli appartamenti di una , due o al più tre stanze e cucina . L ' importanza di tali trasformazioni s ' illustra da se medesima così dal lato economico del proprietario , come da quello materiale e morale dell ' inquilino . Aumentare il numero delle scale vuol dire diminuire su esse l ' agglomeramento e ridurre il danno che porta allo stabile il continuo passaggio di tante persone , tutt ' altro che educate al rispetto della casa e alle abitudini d ' ordine e di pulizia . E anche ridurre i contatti tra inquilini , specialmente nei passaggi delle ore notturne : principio evidente d ' igiene morale ! La trasformazione poi dei grandi in piccoli appartamenti , compie l ' opera isolando in case separate le singole famiglie , cioè curando radicalmente la pericolosa piaga del subaffitto , e insieme tutte le sue disastrose conseguenze di agglomeramento e d ' immoralità ; mentre riduce da una parte l ' onere del singolo reale inquilino , migliorando dall ' altra il reddito del proprietario , il quale viene ad assorbire quei guadagni coi quali i singoli affittuari operarono lo sfruttamento dei subaffitti . Allorché il proprietario che affittava per 90 lire mensili un appartamento di 6 stanze , lo riduce a tre piccoli quartierini di una stanza e cucina , sani e bene aereati e illuminati , aumenta evidentemente il proprio reddito . L ' importanza morale di questa riforma sarebbe già grande , poiché essa ha tolte le cattive occasioni e gli stimoli che venivano dall ' agglomeramento e dalla promiscuità ; mentre fa sorgere per la prima volta in queste popolazioni il dolce sentimento di sentirsi liberi entro la casa propria , nell ' intimità della famiglia . Ma il progetto dell ' Istituto va oltre nei suoi disegni : vuole dare non solo una casa libera ben soleggiata ed aereata , bensì anche offrirla linda , intatta , quasi lucente e come profumata di purezza e di verginità . Tanto benessere non è tuttavia senza peso per chi ne gode ; occorre pagare una tassa attiva di cure , di buona volontà : l ' inquilino che riceve la casa pulita , deve mantenerla tale e rispettare l ' integrità delle mura , dall ' ingresso nel portone , fino all ' interno del piccolo appartamento . Chi meglio conserverà la propria casa avrà un premio annuale ; e gli inquilini tutti diventeranno concorrenti in una gara sana e nobilitante d ' igiene pratica , resa possibile e facile dal compito così semplice di conservare . Intanto ecco un fatto veramente nuovo ! Finora solo i grandi monumenti nazionali , le opere d ' arte ricche e meravigliose , avevano la manutenzione continuata : ecco che queste case offerte al popolo hanno l ' onore di atteggiarsi alla pari coi monumenti ; la loro manutenzione è affidata a centinaia di operai , cioè a tutti gli inquilini della casa . Manutenzione quindi perfetta , impeccabile ; che mantiene lo stabile intatto , senza una macchia sola , proprio come intatti e lucenti sono i marmi delle storiche basiliche . L ' edifizio dove noi ci troviamo e dove oggi si inaugura la seconda « Casa dei bambini » è da due anni sotto la protezione unica e sotto l ' opera esclusiva di manutenzione degli inquilini . Ebbene poche case dell ' alta borghesia potrebbero competere per pulizia e per freschezza con questa abitazione di poveri ! L ' effetto è quindi sperimentato e meraviglioso . Le genti acquistano perciò insieme al sentimento della casa quello della pulizia , che fa parte del sentimento estetico , e questo viene pure aiutato dagli ornamenti naturali che si diffondono nella casa , cioè le piante numerose e gli alberi e i palmizî nei cortili . Ecco sorgere con la nobile gara in cose buone e feconde di bene , un orgoglio nuovo nel quartiere : l ' orgoglio collettivo d ' aver il casamento meglio conservato , di avere acquistato cioè un grado più elevato di civiltà . Esse non solo abitano una casa , ma la sanno abitare e la sanno rispettare , da persone educate e civili . È questa quasi una prima spinta nel bene ; dalla casa verrà la persona . Non si può tollerare il mobile sudicio nella casa pulita , e , essendo la casa pulita una specie di festa permanente , viene il desiderio della pulizia personale . Una delle riforme più igieniche dell ' Istituto è quella dei bagni ; ogni casamento riformato ha in un locale apposito stanze separate da bagno a vasca o a doccia con acqua calda e fredda , dove tutti gli inquilini possono andare a turno , come p . es . a turno andavano già a lavare i panni nelle fontane del casamento ! Comodità grande che invita alla pulizia ! quale vantaggio sui bagni pubblici popolari è il bagno tiepido in casa , dove l ' affluenza viene limitata a poche persone ! Noi così introduciamo insieme la civiltà e la salute - - e apriamo non solo alla luce del sole , ma anche a quella del progresso le antiche buie abitazioni , gli antri nefandi della miseria . Ma nel raggiunger l ' ideale della manutenzione perfetta semigratuita dei suoi stabili , l ' Istituto incontrava una difficoltà nei bambini prima dell ' età della scuola , che abbandonati durante le ore del giorno dai parenti lavoratori , incapaci di intendere il senso di emulazione e il desiderio del premio che sono gli stimoli educativi al rispetto della casa pei loro genitori , divengono i vandali incoscienti dell ' edificio . Ed ecco l ' altra riforma che rientra , indirettamente , nelle spese di manutenzione , e che si può chiamare la più brillante trasformazione di spese che abbia genialmente pensata finora nei suoi progressi la civiltà . La « Casa dei bambini » vien guadagnata dai genitori con tener pulito lo stabile , col risparmiare cioè le spese di manutenzione . Corona meravigliosa di benefici morali ! Nella « Casa dei bambini » riservata esclusivamente ai piccini del casamento che non hanno ancora l ' età della scuola , le madri lavoratrici possono lasciare tranquilli i figliuoli , con loro immenso beneficio , con risparmio di forza , con gran sollievo di libertà . Ma anche questo beneficio non è senza tassa di cure e di buon volere ; lo dice il Regolamento appeso sulle mura dello stabile : « Le madri hanno l ' obbligo di mandare i loro bambini puliti e di coadiuvare all ' opera educativa della direttrice » . Due obblighi : cioè la cura fisica e morale dei propri figli . Se il bambino dimostrerà con le parole , col contegno , che in casa sua viene guastata l ' opera educativa della scuola , esso graverà senza remissione sulle braccia dei genitori ignavi e incapaci del proprio miglioramento . Chi bestemmia , chi si abbandona a litigi , a brutalità , sente sopra di sé gravare il peso delle piccole vite tanto bisognose di cure , ovvero sente di nuovo ripiombare nell ' abbandono le piccole creature che sono la parte più teneramente cara della famiglia . Bisogna cioè sapersi meritare il beneficio d ' avere in casa il gran vantaggio d ' una scuola pei figliuoli più piccoli . E basta la « buona volontà » perché , in quanto al saper fare , il regolamento lo dice , le madri dovranno andare almeno una volta la settimana a conferire con la Direttrice , dando notizie del proprio bambino , e là potranno raccogliere i consigli che la Direttrice darà a loro vantaggio . Consigli certo illuminati , sulla salute e sulla educazione del piccino - - poiché nella « Casa dei bambini » , è preposto , insieme a una Maestra , anche un Medico . La Direttrice è sempre a disposizione delle madri e la sua vita di persona colta e civile è costante esempio agli abitanti della casa , perché essa ha « l ' obbligo imprescindibile » di alloggiare nel casamento e essere quindi la coinquilina delle famiglie di tutti i suoi allievi . Fatto d ' immensa importanza ! Tra queste persone quasi selvagge , in queste case tra le quali di nottetempo nessuno si aggira senza essere armato , ecco va a vivere della stessa loro vita una gentile donna , di elevata cultura , un ' educatrice di professione , che dedica tutto il suo tempo e la sua vita a civilizzare le genti ! Vera missionaria , e regina morale tra il popolo : ella , se ha un sufficiente tatto e un sufficiente cuore , coglierà frutti inauditi di bene dalla sua opera sociale ! Questo caso è veramente nuovo : sembra un sogno irrealizzabile , ma è verità sperimentata . Invero ci fu il tentativo fatto da persone generose di andare a vivere tra i poveri per civilizzarli . Ma l ' opera non è attuabile senza che la casa dei poveri sia igienica e renda possibile la coabitazione di genti socialmente più elevate , né si può riuscire all ' intento senza una specie di coercizione al bene che obblighi coi premi , coi vantaggi più vari , a chinarsi o a ben disporsi sotto il giogo della civiltà , la popolazione del casamento intero . Il caso è nuovo anche per la organizzazione pedagogica della « Casa dei bambini » . Essa non è un ricovero passivo dei fanciulli : ma una vera scuola di educazione , i cui metodi sono ispirati ai razionali principi della Pedago ­ gia scientifica . Viene seguito e diretto lo sviluppo fisico dei bambini che sono tutti studiati dal lato antropologico ; e gli esercizi del linguaggio , dei sensi e della vita pratica formano le basi principali delle cognizioni . L ' insegnamento è eminentemente oggettivo : e dispone di una ricchezza non comune di materiale didattico . Ma su ciò non è possibile addentrarci : basti dire che già esiste , propria alla scuola , una sala pei bagni caldi e freddi e pei lavabi parziali ai bambini ; e dove è possibile , una distesa di terreno ove i fanciulli potranno coltivare il campicello educativo . Ciò che importa rilevare qui sono i progressi pedagogici che la « Casa dei bambini » raggiunge come istituzione . Chi ha pratica della scuola e dei principali problemi pedagogici che la riguardano , sa come venga considera to un gran principio - - principio ideale e quasi irrealizzabile - - l ' armonia degl ' intenti educativi tra la famiglia e la scuola . Ma la famiglia è qualche cosa di sempre lontano e di quasi sempre ribelle ; una specie di fantasma irraggiungibile , per la scuola . La casa è chiusa non solo ai progressi pedagogici , ma spesso anche ai progressi dell ' ambiente sociale . Questa è la prima volta che si vede la possibilità pratica di realizzare il tanto decantato principio pedagogico . Si mette la scuola in casa ; non solo , ma si mette in casa come proprietà collettiva ; e si lascia sotto gli occhi dei parenti tutta intera la vita della maestra , nel compimento della sua alta missione . È dolce e nuovo e profondamente educativo il sentimento della proprietà collettiva . I genitori sanno che la « Casa dei bambini » è loro proprietà e si ricava dalle spese della pigione . Le madri possono a tutte le ore del giorno sorvegliarla , o ammirarla , o meditarla . Essa è in ogni modo uno stimolo continuo a riflessioni e una fonte di benessere evidente e di miglioramento proprio e dei figli . Le madri infatti si può dire che adorino la « Casa dei bambini » e la direttrice . Quante finezze impensate hanno queste ottime madri del popolo , per la maestra dei loro più teneri figli ! esse spesso le lasciano dolci e fiori sul davanzale della finestra della scuola , come un omaggio muto , reverente , quasi religioso . Orbene , allorché dopo tre anni di tale noviziato le madri manderanno alle scuole comuni i loro figliuoli , saranno eccellentemente preparate a coadiuvarne l ' opera educativa , ed avranno acquisito profondamente un sentimento raro a trovarsi anche nelle classi più elevate , cioè che bisogna con la propria condotta e con la propria virtù , meritare il dono d ' avere un figlio educato . Un altro progresso raggiunto dall ' istituzione della « Casa dei bambini » riguarda la Pedagogia scientifica . Essa , basandosi sullo studio antropologico dell ' allievo da educare , toccava solo una parte della questione posi tiva che tende a trasformarla . Poiché l ' uomo non è solo un prodotto biologico , ma anche un prodotto sociale - - e l ' ambiente sociale degli individui in via d ' educazione è la casa con la famiglia . Ora , invano cercherà la Pedagogia scientifica di migliorare le nuove generazioni , se non giunge ad influire anche sull ' ambiente , ove le nuove generazioni sorgono e crescono ! Tutte le applicazioni d ' igiene pedagogica sarebbero vano tentativo , se la casa dovesse rimaner chiusa a ogni progresso ! Io credo dunque che aver potuto aprire la casa alla luce dei nuovi veri , al progresso della civiltà - - cioè aver risolto il problema di poter direttamente modificare l ' ambiente delle nuove generazioni , sia stato rendere possibile l ' attuazione pratica dei principî fondamentali della Pedagogia scientifica . Un altro progresso segna ancora la « Casa dei bambini » - - essa è il primo passo verso la casa socializzata . Si trova nella propria abitazione il vantaggio di poter lasciare i piccoli figli in luogo sicuro , non solo , ma atto a migliorarli ; - - e sono tutte le madri che possono godere tale immenso vantaggio , allontanandosi di casa pei propri lavori . Finora soltanto una casta sociale godeva tale privilegio ; erano le donne ricche , le quali potevano allontanarsi dai figli per le loro occupazioni mondane , lasciandoli in mano a una istitutrice e a una bonne . Oggi le donne del popolo che abitano in queste case riformate possono dire come le gran dame : ho lasciato i miei figli con l ' istitutrice e la bonne ; ma di più , esse , come principesse del sangue , possono aggiungere : e il medico di casa veglia giornalmente su loro , e dirige la loro sana crescenza . Solo le gran dame inglesi hanno consuetamente l ' elegante « carnet maternel » , ove si notano le principali misure e le date dei principali avvenimenti della crescenza del bambino : queste donne del popolo posseggono dei loro figliuoli le « Carte biografiche » redatte da maestri e da medici , che , fondate su criteri scientifici , divengono un « carnet maternel » perfezionato . Quali fossero i vantaggi della socializzazione di oggetti ambiente noi lo sapevamo : per es . la socializzazione della carrozza nei tram ; la socializzazione delle torcie a vento e delle lanterne nella illuminazione costante delle strade ; fatti sociali che aumentano la possibilità di comunicazione , prolungano la vita del giorno , sono fonte d ' immensa ricchezza . Anche la enorme produzione di oggetti d ' uso nel progresso industriale che moltiplica favolosamente e rende accessibile a tutti il vestito fresco , come il tappeto e la tenda , come il dolce , il piatto di maiolica , il cucchiaio di metallo ecc . , spargendo un benessere generale e tendendo a livellare nelle apparenze le caste sociali ; - - tutto ciò si era veduto nella sua realtà , nei suoi benefici collettivi , nella smisurata ricchezza prodotta . - - Ma ancora non si erano socializzate « le persone » - - persone di servizio e impiegati , come sarebbero appunto la bonne e la istitutrice , cioè i « famigliari » . Di questo fatto nuovo abbiamo nella « Casa dei bambini » il primo e finora così in Italia come all ' estero , unico esempio . Il suo significato è alto , poiché corrisponde a un bisogno dei tempi . Infatti non si può dire che la comodità di lasciare i figli sottragga le madri a un dovere naturale e sociale di primo ordine , qual ' è quello di curare e di educare la tenera prole . No , perché l ' evoluzione economico ­ sociale chiama oggi la donna lavoratrice nell ' ambiente sociale e la sottrae forzatamente a quei doveri che pur le sarebbero cari ! La madre ugualmente dovrebbe allontanarsi dai suoi figliuoli , con lo strazio di saperli abbandonati . L ' opportunità di tale istituzione non è ristretta alle classi lavoratrici della mano , ma si estende anche alla borghesia dove molte sono le donne lavoratrici del pensiero . Tutte le maestre e le professoresse , spesso costrette anche nel doposcuola a lezioni private , lasciano i bambini affidati alle mani di una persona di servi zio rozza e sconosciuta , che è talvolta insieme la cameriera e la cuoca . Infatti alla prima notizia della « Casa dei bambini » sono piovute all ' Istituto Romano di Beni Stabili calorose domande da parte delle classi borghesi , perché venisse estesa alle loro abitazioni una riforma tanto provvida . Noi quindi veniamo a socializzare una « funzione materna » una funzione femminile , entro la casa . Ecco nell ' atto pratico la risoluzione di alcuni problemi di femminismo che sembravano a molti insolubili . Che sarà dunque della casa - - si diceva - - se la donna se ne allontana ? La casa si trasforma ed assume essa le antiche funzioni della donna . Io credo che nell ' avvenire sociale altre forme di socializzazione verranno , p . es . l ' infermeria . La donna è la naturale infermeria dei cari di casa sua . Ma chi non sa quante volte oggi ella debba strapparsi , con alto strazio , dal letto dei suoi amati che soffrono , per correre al lavoro ? La concorrenza è grande e le assenze dal proprio dovere minano la solidità del posto sociale donde si trae l ' esistenza ! Poter lasciare i malati in una « infermeria di casa » dove si possa accedere in tutti i minuti di libertà che lascia il lavoro , dove si possa vegliare liberamente la notte , sarebbe un vantaggio sentito . E quale progresso nell ' igiene famigliare , per tutto ciò che riguarda l ' isolamento e le disinfezioni ! Chi non conosce , per esempio , gli imbarazzi di una famiglia che ha un bambino malato di morbo infettivo , e non sa come isolare gli altri figliuoli , perché nella città ove fu di recente trasferita per impiego , non ha parenti e non ha ancora amici cui affidarli ? Lo stesso si dica ( cosa più lontana certamente , ma non impossibile , anzi vantaggiosamente tentata in America ) della cucina socializzata , che manda con l ' ascensore il pranzo ordinato il mattino , nella propria stanza da pranzo intima e quieta . Questo vantaggio sorriderebbe certo più di tutti gli altri a quelle famiglie borghesi che debbo no affidare i piaceri della tavola e insieme la propria salute , alle mani di una donna ignorante di cucina , che brucia le vivande ; ovvero che sono costrette a far venire da una trattoria lontana i « piatti del giorno » . Infine la trasformazione della casa dovrà compensare la perduta presenza in famiglia della donna che è divenuta un lavoratore sociale . Ma in tal modo la casa diventa una piovra che tutto afferra e tutto assorbe e sminuzza e digerisce tutto quanto , avendo significato di bene agli uomini , era fuggito da lei : scuole , bagni pubblici , ospedali . Tenderebbe ancora a trasformare luoghi di pericolo e di vizio in luoghi di elevamento intellettuale , se in essa , accanto alle scuole pei bambini , sorgessero dei clubs di trattenimento e di lettura per gl ' inquilini e specialmente per gli uomini che vi trovassero il modo di passare la sera . Il club del casamento , possibile e utile in tutte le classi sociali , come è utile e possibile la « Casa dei Bambini » , potrebbe far chiudere le osterie e le case di giuoco , con alto vantaggio morale della popolazione . Ed io non credo che l ' Istituto Romano di Beni Stabili sia lontano dall ' intendimento di fondare dei clubs di lettura in queste case del popolo riformate nel quartiere di S . Lorenzo : clubs dove gli inquilini potrebbero trovare giornali e opuscoli educativi , elementi di discorsi sani , elevamento della coscienza ! Noi siamo dunque ben lontani dalla temuta distruzione della casa e della famiglia per la necessità in cui si trova la donna , nell ' evoluzione economico ­ sociale dell ' ambiente , di darsi al lavoro retribuito . La casa assume essa stessa le dolci attribuzioni femminili di missione domestica ; e un giorno forse quando gli uomini avranno dato una somma di danaro al padrone di casa , otterranno in cambio tutto quanto è necessario al comfort della vita , come quando consegnando alla massaja il danaro neces sario , si procuravano ogni benessere interno nella vita di famiglia . La casa tende dunque ad assumere , nella sua evoluzione , un significato più alto e sublime della odierna home inglese . Essa non è più fatta solo di mura , siano pure mura linde , custodi care dell ' intimità , simboli sacri di famiglia ; diventa più di tutto questo . Essa vive ! ha un ' anima , ha quasi braccia tenere e consolatrici di donna . Essa dà la vita morale e il benessere - - cura , educa , e se ci fosse refezione scolastica , nutrisce i teneri figli : come sul seno di una donna generosa e soave , il lavoratore stanco trova in essa riposo e stimolo a una vita rinnovata . È tutta la vita intima , è la felicità . La donna nuova , come farfalla uscita dalla crisalide , si sarà liberata da tutte le attribuzioni che un tempo la rendevano desiderabile all ' uomo , come fonte di benessere materiale dell ' esistenza . Ella sarà come l ' uomo un individuo umano libero , un lavoratore sociale : e come l ' uomo cercherà il benessere e il riposo nella casa riformata e socializzata . Per se stessa vorrà essere amata e non come mezzo di benessere e di riposo ; e vorrà amore , libera da ogni forma di lavoro servile . Lo scopo dell ' amore umano non è quello egoistico di assicurare i propri riposi : ben più in alto vola sublime . Lo scopo dell ' amore è di moltiplicare le forze dello spirito libero facendolo quasi divino , e in tanta luce eternare la specie . È l ' amore ideale incarnato da Federico Nietsche nella donna di Zaratustra , che vuole coscientemente il figlio migliore di se stessa . « Perché mi desideri » ? chiede ella all ' uomo : « forse per timore della solitudine ? ... cioè per difenderti dai disagi della vita ? « In questo caso , va lontano da me . Io voglio l ' uomo che ha vinto se stesso - - e si è formata un ' anima grande ; io voglio l ' uomo che ha conservato un corpo sano e robusto - - ; io voglio l ' uomo che voglia con me unire l ' anima e il corpo , per procreare il figlio ! il figlio migliore , più perfetto , più forte di quelli che l ' hanno creato ! » . Migliorare la specie coscientemente , coltivando la propria salute e la propria virtù - - ecco quanto resta al connubio famigliare degli uomini . Sublime concetto al quale ancora non pensiamo ! E la casa del futuro socializzata , vivente , provvida , dolce , educatrice e consolatrice , è il vero e degno nido delle coppie umane , che vogliono in essa migliorare la specie e slanciarla trionfante nell ' eternità della vita ! Regolamento della Casa dei bambini L ' Istituto Romano di Beni Stabili aggrega al casamento N .... .. di sua proprietà la Casa dei Bambini ; in essa si raccolgono i figliuoli degli inquilini , i quali non abbiano raggiunto l ' età voluta per entrare nelle scuole elementari . Scopo principale della Casa dei Bambini è quello di offrire gratuitamente ai genitori , i quali siano d ' ordinario obbligati ad allontanarsi dalla casa per le loro occupazioni , le cure famigliari alle quali non possono attendere . Nella Casa dei Bambini si cureranno l ' educazione , l ' igiene , lo sviluppo fisico e morale dei fanciulli , mediante precetti ed esercizi adatti all ' età . Saranno addetti alla Casa dei Bambini una Direttrice , un Medico ed una Custode . L ' orario della Casa dei Bambini sarà fissato dalla Direttrice in apposito regolamento . Possono essere ammessi nella Casa dei Bambini tutti i fanciulli del Casamento dell ' età dai tre ai sette anni . I genitori che vogliono usufruire della Casa dei Bambini non pagheranno contributo alcuno . Essi assumono però questi obblighi imprescindibili : a ) di mandare nelle ore indicate i bambini nella sala destinata puliti nel corpo e nei vestiti , e con un adatto grembiule ; b ) di usare il massimo rispetto , la massima deferenza verso la Direttrice e verso tutte le altre persone addette alla Casa dei Bambini e di coadiuvare la Direttrice stessa nell ' opera educatrice dei bambini . Almeno una volta la settimana le madri potranno parlare con la Direttrice dando notizie del proprio bambino nella sua vita domestica , e ricevendo notizie e consigli dalla Direttrice per il bene dei fanciulli . Saranno espulsi dalla Casa dei Bambini : a ) quelli che si presenteranno sciatti e sudici , b ) quelli che si mostreranno indisciplinati ; c ) quelli i cui genitori mancassero di rispetto alle persone proposte alla Casa dei Bambini o che comunque dimostrassero di distruggere con cattiva condotta l ' opera educatrice che è scopo dell ' istituzione . Nell ' assegnazione dei premi annuali da conferirsi a quelli che meglio conservarono la loro casa , sarà tenuto conto del modo come i genitori avranno coadiuvato l ' opera della Direttrice nell ' educare i proprii figli . Dicevo dunque che il caso mi rivelò la grande opportunità di tentare la prima applicazione dei metodi pei deficienti , sui bambini normali non delle scuole elementari , ma degli asili infantili . Se un paragone è possibile tra i deficienti e i normali , questo è nel periodo della prima infanzia - - ove il fanciullo che non ebbe la forza di sviluppare - - e quello che non è ancora sviluppato - - posso no in qualche modo somigliarsi . Infatti i piccoli bambini non hanno ancora acquistato una sicura coordinazione dei movimenti muscolari , donde la deambulazione imperfetta , l ' incapacità a eseguire atti usuali della vita come infilare i vestiti , le calze , allacciare , abbottonare , agganciare , ecc . ; - - gli organi dei sensi , come per es . i poteri d ' accomodazione dell ' occhio , non sono ancora completamente sviluppati : il linguaggio è primordiale e porta i difetti ben noti del linguaggio infantile ; la difficoltà di fissar l ' attenzione , la instabilità ecc . sono altrettanti caratteri paralleli . Il Preyer , nei suoi studi di psicologia infantile , si è indugiato appunto a illustrare il parallelo tra i difetti patologici del linguaggio - - e quelli normali del bambino in via di sviluppo . I metodi che conducevano a ingrandire la personalità psichica dell ' idiota , avrebbero dunque potuto aiutare lo sviluppo dei bambini , costituendo una igiene della personalità umana normale . Molti difetti poi permanenti , come quelli del linguaggio , si acquistano appunto per l ' abbandono in cui viene lasciato il fanciullo nell ' importantissimo periodo della sua età , nel quale forma e fissa le sue principali funzioni : cioè dai 3 ai 6 anni . Ecco dunque il significato del mio esperimento pedagogico , condotto per due anni nelle « Case dei bambini » . Esso rappresenta il risultato d ' una serie di prove da me tentate sull ' educazione della prima infanzia , coi metodi già usati pei deficienti . - - Certo non si tratta dell ' applicazione pura e semplice dei metodi Séguin agli asili d ' infanzia , come potranno tutti riscontrare consultando le opere di tale autore : ma non è men vero che al di sotto di questi due anni di prova , c ' è una base sperimentale , la quale risalisce fino ai tempi della rivoluzione francese , e conta gli sforzi assidui di tutta la vita d ' Itard , e di tutta la vita di Séguin . In quanto a me , trenta anni dopo la seconda pubblicazione del Séguin , ripresi le idee , e , pos so osar di affermarlo , l ' opera di tale autore , con la stessa freschezza di sentimento , con la quale egli aveva ereditato le idee e le opere dal suo maestro Itard , morto tra le sue filiali cure . E per dieci anni sperimentai nella pratica , e meditai le opere di così ammirabili uomini , che si erano santificati lasciando all ' umanità le più feconde prove del loro oscuro eroismo . Anche i miei dieci anni di studio , dunque , possono sommarsi ai quarant ' anni di lavoro d ' Itard e di Séguin . Erano perciò già corsi cinquant ' anni d ' attiva preparazione , durante oltre un secolo di tempo , prima che fosse tentata questa prova così apparentemente breve di due soli anni ; e non credo di sbagliare dicendo che essa rappresenta il lavoro successivo di tre medici che , da Itard a me , più o meno mossero i primi passi sulle orme della psichiatria . PARTE GENERALE I metodi pedagogici usati nelle « Case dei bambini » Appena seppi d ' avere a mia disposizione una scuola di piccoli bambini , desiderai di farne un campo sperimentale di Pedagogia scientifica e di Psicologia infantile . Partii dal punto sul quale conviene il Wundt : che la psicologia infantile non esiste ; infatti le ricerche sperimentali sui piccoli bambini , come quelle p . es . del Preyer e del Baldwin , sono compiute sopra due o tre fanciulli , figli degli sperimentatori . Inoltre gli istrumenti di psicometria devono essere molto ridotti e semplificati allorché si fanno ricerche sui bambini , i quali non si prestano come soggetti d ' esperimento ; e dato pure che vi si prestino passivamente , la psicologia infantile si può fare solo col metodo di osservazione esterna , dovendosi rinunciare a tener conto degli stati interni , che ci possono essere rivelati solo dall ' introspezione del soggetto . In ogni modo gl ' istrumenti di ricerca per la psicometria applicata alla pedagogia , furono sino ad oggi limitati alla parte estesiometrica . Io pensai di tener conto delle altrui ricerche - - ma di rendermene indipendente . Ritenni come essenziale solo l ' affermazione o meglio la definizione del Wundt : che « tutti i metodi della psicologia sperimentale possono ridursi a un metodo unico ; cioè : a una osservazione esattamente regolata » . Trattandosi di bambini , un altro fattore doveva essenzialmente intervenire : lo studio dello sviluppo . Anche qui ritenni tale criterio generale : ma senza attenermi a dogmi relativi alle attività infantili secondo le età . Parte Antropologica In quanto allo sviluppo fisico , pensai in primo luogo di regolare le ricerche antropometriche , scegliendo le principali . Feci fabbricare un antropometro per bambini con la scala metrica oscillante tra m . 0,50 e m . 1,50 - - facendo disporre sul piano dell ' antropometro un piccolo sgabello mobile dell ' altezza di cm . 30 , per la statura seduta . Oggi io consiglio di fabbricare l ' antropometro a duplice piano - - da un lato si misura la statura totale , e dall ' altro la statura seduta : nel secondo lo zero è a 30 cm . d ' altezza , cioè corrisponde al piano del sedile , che è fisso . Le asticciole scorrevoli nell ' incalanatura dell ' asta verticale , sono indipendenti l ' una dall ' altra ; - - si possono perciò ricavare due misure contemporaneamente , cioè misurare insieme due bambini . In ogni modo viene tolto l ' inconveniente e il perditempo di spostare e rimettere il sedile , e di calcolare sulla scala metrica la differenza . Facilitata così la tecnica delle ricerche , disposi di prendere le misure della statura in piedi e seduta ogni mese ; e per avere insieme misure più esatte relativamente allo sviluppo , e maggior regolarità di ricerche , stabilii che la statura dovesse prendersi nel giorno in cui il bambino compiva il mese d ' età . Proposi a tal uopo un registro così composto : Gli spazi relativi a ogni numero , servono per registrarvi il nome del bambino nato in quel giorno del mese . Così la maestra sa quali scolari deve misurare nel giorno segnato dal calendario ; e scrive le sue misure in corrispondenza del mese . In tal modo la esattissima registrazione avviene senza che , si può dire , la maestra se ne accorga , nel senso di risentirne troppa occupazione e fatica . In quanto al peso ho disposto ch ' esso si prenda ogni settimana per mezzo di una bascule posta nello spogliatoio prospicente la stanza pei bagni . Secondo che il bimbo è nato di lunedì , martedì , mercoledì ecc . in tal giorno , quando si è spogliato , prima di fare il bagno , si pesa . Così il bagno pei bambini , ( per es . di cinquanta bambini ) è suddiviso in 7 giorni , e vanno al bagno circa 3 o cinque bambini al giorno . Certamente sarebbe desiderabile un bagno teorico quotidiano : ma io credo che per far ciò in una scuola occorrerebbe la piscina per il bagno contemporaneo di molti fanciulli . Anche il bagno settimanale porta non poche difficoltà , praticamente ; e spesso è necessario rendere teorico anch ' esso . In ogni modo ho distribuito le pesate settimanali nell ' ordine detto , con l ' intento di ordinare e assicurare anche i bagni periodici 7 . 7 A questo proposito debbo dire che avrei ideato un mezzo pel bagno contemporaneo , evitando la piscina . E cioè ho pensato a una lunga vasca con dei sostegni sul fondo per appoggiarvi trasversalmente le piccole vasche individuali - - le quali dovrebbero avere un foro piuttosto largo sul fondo . Le piccole vasche sono contenute appena dalla vasca lunga ; entro questa giuoca l ' acqua , che invade contemporaneamente le piccole vasche per la legge di livellazione dei liquidi , penetrando dal foro del fondo . Quando l ' acqua sia fissata , non ha più ragione di passare da vasca a vasca e i bambini farebbero il bagno individuale pur immersi in una specie di piscina . Il vuotamento della vasca grande porta il vuotamento contemporaneo di tutte le vasche piccole - - le quali , potendo esser di leggero metallo , sarebbero facilmente spostabili per le pulizie del fondo della vasca collettiva . Non sarebbe difficile imma La registrazione del peso è fatta molto semplicemente . In un registro sono segnati i giorni della settimana nella finca verticale ; e in corrispondenza di ognuno sono tracciate molte linee destinate ai nomi degli scolari nati in quel giorno . Ogni pagina del registro corrisponde a un mese . Ho pensato che queste potessero essere le sole misure antropologiche delle quali la maestra dovesse occuparsi ; tali perciò da rientrare direttamente nella scuola . Altre misure disposi che venissero prese da un medico , il quale si fosse specializzato nell ' antropologia infantile , o che avesse intenzione di specializzarsi a questo raginare addirittura una chiusura del foro di comunicazione . In ogni modo questi sono progetti per l ' avvenire ! mo dell ' antropologia pedagogica . Nel frattempo io stessa assumevo tali mansioni . L ' opera del medico doveva essere complessa ; ed a facilitarne l ' ordine , ideai e feci stampare dei moduli di carta biografica che qui riporto . Come si vede , essi sono assai semplici appunto perché intendo che il medico e la maestra abbiano essi stessi a regolarsi secondo la propria cultura e l ' opportunità dell ' ambiente . Ci sono di ben fissate le ricerche antropometriche , affinché l ' ordine sia rispettato , e così vengano garantite le ricerche antropometriche fondamentali . Io dunque consiglio di prendere una volta l ' anno per ogni bambino le seguenti misure : Circonferenza della testa , i due diametri massimi della testa , circonferenza del torace , indice cefalico , ponderale e di statura , e sull ' opportunità di tale scelta rimando al mio trattato di Antropologia Pedagogica . Il medico è esortato a compiere tali ricerche entro la settimana o almeno entro il mese in cui il bambino compie un anno d ' età - - e se è possibile , proprio nel giorno del compleanno . Così anche il medico ha con la regola una facilitazione del suo compito : in 365 giorni dell ' anno solo 50 bambini al massimo compiono l ' anno d ' età ; - - avviene perciò al medico di prendere tali misure di tanto in tanto , senza che il lavoro lo aggravi minimamente . Sta alla maestra avvertire il medico dei varii compleanni dei bambini . In questo modo l ' antropometria ha pure applicazioni educative . I fanciulli , uscendo dalla « Casa dei Bambini » sapranno indubbiamente rispondere alle seguenti domande : - - In che giorno della settimana sei nato ? - - In che giorno del mese ? - - Quando viene il tuo compleanno ? E con ciò essi avranno acquistato abitudini d ' ordine e sopratutto avranno assunto l ' abito di osservare se stessi . ( Infatti , lo dico in parentesi i bambini prendono un piacere grande nel farsi misurare ; al primo sguardo della maestra che si posa sopra un bambino , e alla parola statura , si levano rapidamente le scarpe con riso di gioia e corrono a mettersi nell ' antropometro , disponendosi da loro stessi nella posizione normale così perfettamente , che la maestra deve soltanto calare l ' indice e fare la lettura ) . Oltre alle misure che il medico rileva coi comuni istrumenti ( compasso di spessore , fettuccia metallica ) egli fa osservazioni sulla pigmentazione , sullo stato di trofismo muscolare , sullo stato delle glandole linfatiche , sulla sanguificazione ecc . Rileva le malformazioni ; gli eventuali stati patologici descrivendoli con cura ( rachitismo , paresi infantili , strabismo ecc . Tale studio obbiettivo , consiglierà pure al medico le domande anamnestiche da rivolgere ai genitori . Inoltre il medico fa visite sanitarie vere e proprie , rilevando eventuali eczemi , otiti , congiuntiviti , stati febbrili , disturbi intestinali ecc . ; e l ' importanza di ciò viene completata dall ' esistenza dell ' ambulatorio in casa che permette l ' immediata cura e la sorveglianza continua : come può già fin d ' oggi operarsi nella Casa Moderna dei Beni Stabili ai Prati di Castello in Roma . In quanto a queste Case dei Bambini dei Beni Stabili - - io ho rilevato che le comuni inchieste anamnestiche , le quali derivano direttamente dalle cliniche , sono inadatte alla scuola : perché il gentilizio è nella gran maggioranza perfettamente normale . Quindi io esortai le maestre a ricavare dalle conversazioni con le madri , notizie piuttosto di ordine sociale - - come la coltura dei genitori , le loro abitudini , i guadagni , le spese ecc . per delineare una monografia di famiglia uso Le ­ Play . Ciò si può praticamente consigliare soltanto là ove la maestra abita insieme alle famiglie dei suoi scolari , e non altrove , credo . Invece ovunque riusciranno utili i consigli del medico trasmessi alle madri per mezzo della maestra , sull ' igiene individuale di ogni singolo bambino , o sull ' igiene infantile in genere ; consigli che la maestra unisce ai suoi suggerimenti sull ' educazione individuale del bambino ; ma ciò riguardando la parte igienico ­ sociale delle Case dei Bambini non posso qui trattenermivi . Ambiente . Arredamento scolastico Il metodo dell ' osservazione include indubbiamente anche l ' osservazione metodica della crescenza morfologica degli scolari ; quanto ho detto rientra perciò necessariamente in tale metodo , ma non lo stabilisce . Il metodo dell ' osservazione è stabilito da una sola base fondamentale : la libertà degli scolari nelle loro manifestazioni spontanee . A ciò principiai col disporre l ' ambiente e quindi l ' « arredamento scolastico » . Se dicessi che chiesi un terreno coltivabile e uno spazio abbastanza vasto all ' aria aperta - - adiacenti alla scuola - - non direi nessuna novità . Soltanto era forse nuovo il mio intento : che cioè tali terreni fossero in diretta comunicazione con la scuola ( come ho ottenuto a Milano , ove una delle finestre dell ' aula ridotta a porta , conduce con una scaletta direttamente sul terreno ) in modo che il bambino fosse libero di uscire e rientrare a suo beneplacito in ogni ora del giorno . Ma di ciò più tardi . La principale modificazione sugli arredamenti scolastici è l ' abolizione dei banchi : ho fatto costruire dei tavolini a gambe solidamente impiantate e larghe ( primi ottaedrici ) in modo che non fossero soggetti a tremolìo , ma leggerissimi così che due piccoli bambini di quattro anni potessero facilmente trasportarli - - tavoli rettangolari ai quali dal lato più lungo , possono assidersi comodamente due bambini - - e un po ' ristretti , anche tre . Inoltre ho fatto fabbricare delle seggioline da prima impagliate , ma poi ( l ' esperienza ne ha dimostrato l ' eccessivo consumo ) tutte di legno , leggere , e possibilmente costruite con eleganza ( a Milano hanno fabbricato elegantissime seggioline in istile ) . Oltre a ciò ordinai poltroncine di legno a larghi braccioli e poltroncine di vimini . Ma oggi , si fabbricano anche piccoli tavoli quadrati a un solo posto , e tavoli di più forme e misure - - i quali si ricoprono con piccoli tappeti di biancheria - - e si adornano con vasi di verdura e di fiori . In Isvizzera , negli Asili Infantili riformati in Case dei bambini , sono stati adottati tutti tavolini leggerissimi a un solo posto - - ed eleganti seggioline di legno che si fabbricano appositamente a Burgdorf . Fa parte dell ' arredamento un lavabo molto basso in modo che il piano sia accessibile a un bambino di tre o quattro anni d ' età - - con piani laterali , tutti bianchi e lavabili , per tenervi saponi , spazzolini e asciugamani : e una larga sputacchiera che serve ( si sa che i bambini non sputano ) all ' emissione dell ' acqua di lavaggio dei denti . Le credenze sono basse - - il loro piano superiore è all ' altezza di un tavolino per adulto - - ma molto lunghe , sì da comprendere un notevole numero di sportelli , ciascuno dei quali è chiuso da una chiave diversa : la serratura è a portata di mano dei bambini , sì che essi possano aprire e chiudere e disporre oggetti dentro ai reparti . Sul piano della credenza lungo e stretto , sta una tovaglietta di biancheria ; e una vaschetta con pesci vivi . Tutto intorno alle pareti , in basso così da essere accessibili a piccoli bambini , sono disposte piccole lavagne intercalate da scatole ove si ripongono i gessi e i cenci necessarî a cancellare . Più al disopra delle lavagne sono allineati quadri raffiguranti fanciulli , scene di famiglia , scene di campagna , animali domestici - - tutte figure estremamente semplici e gentili . Abbiamo messo tra i quadri di famiglia nelle « Case di Bambini » , in Roma , quello raffigurante la famiglia reale d ' Italia . Un grande quadro a colori che riproduce la Madonna della Seggiola di Raffaello è poi troneggiante sulle pareti , e noi lo abbiamo scelto a figurare l ' emblema , il simbolo delle « Case dei Bambini » . Infatti le « Case dei Bambini » rappresentano non solo un progresso sociale , ma un progresso dell ' umanità ; esse sono collegate strettamente con l ' elevazione materna , col progresso della donna , e con la protezione della posterità . La Madonna ideata dal divino Raffaello è non solo bella e dolce co me una sublime madre col suo bambino adorabile e migliore di lei ; ma accanto a così perfetto simbolo della maternità viva e reale , sta la figura di Giovanni che rappresenta l ' umanità . A quel Giovanni alludeva il Cristo morente sulla Croce , allorché rivolgendosi a Maria pronunziava le parole : « Madre , ecco il tuo figlio » con le quali parole di Cristo additava a sua madre l ' adozione di tutta l ' umanità . Nel quadro di Raffaello dunque si vede l ' umanità che rende omaggio alla maternità , fatta sublime nel suo definitivo trionfo ; e al tempo stesso si rappresenta come tale umanità sublime non leghi più solo la madre al proprio figlio , ma congiunga la madre con l ' umanità intiera . Inoltre si tratta di un ' opera d ' arte del maggiore artista italiano - - e se un giorno le « Case dei Bambini » si diffondessero nel mondo , il quadro del Raffaello starebbe a parlare eloquentemente della loro patria d ' origine . I fanciullini non potranno comprendere il significato simbolico della Madonna della Seggiola ; ma vi vedranno qualcosa di più grande che negli altri quadri raffiguranti madri , padri , nonni e bambini : e lo ravvolgeranno nel loro cuore con una impressione religiosa . Ecco l ' ambiente . Conosco la prima obbiezione che si presenta alla mente dei seguaci degli antichi metodi disciplinari . I bambini , movendosi , rovesceranno sedie e tavoli producendo chiasso e disordine ; ma codesto è un pregiudizio . Similmente le folle hanno creduto che fossero necessarie le fasce ai neonati , e i cesti chiusi ai bambini che muovevano i primi passi . Così in iscuola crediamo ancora necessario che esista il banco pesante quasi inchiodato in terra . Tutto ciò riposa sul concetto che il fanciullo dovesse crescere nella immobilità e sullo strano pregiudizio che per subire un ' azione educativa dovesse tenere una speciale posizione del corpo - - come per esempio una posizione speciale credono di dover assumere quelli che pregano . I tavoli , le sedie , le poltroncine leggere e trasportabili permetteranno al bambino di scegliere la posizione più gradita : egli potrà accomodarsi anziché sedersi al posto : e ciò sarà insieme un segno esterno di libertà e un mezzo di educazione . Se una mossa sgraziata del bambino farà cadere rumorosamente una sedia , egli avrà una evidente prova della propria incapacità : la mossa medesima , tra i banchi , sarebbe passata inavvertita . Così il fanciullo avrà modo di correggersi , e quando si sarà corretto , ne avrà le prove palesi , evidenti : le sedie e i tavoli resteranno fermi e silenziosi al loro posto ; allora vorrà dire che il bambino avrà imparato a muoversi . Invece col metodo antico la prova della disciplina raggiunta era nel fatto contrario ; cioè nella immobilità e nel silenzio del bambino stesso . Immobilità e silenzio che impedivano al fanciullo di imparare a muoversi con grazia e con discernimento , in modo che quando egli si trovava in ambienti ove non esistono i banchi , gli accadeva di rovesciare facilmente oggetti leggeri . Qui invece il fanciullo impara un contegno e un ' abilità di muoversi che gli sarà utile anche fuori di scuola : - - egli , pur essendo bambino diventerà una persona di maniere libere , ma corrette . La maestra della « Casa di Bambini » di Milano fece costruire una lunga mensola accanto a una finestra , sulla quale disponeva i leggii per la scelta degli incastri di ferro necessarî ai primi disegni ( vedi appresso : - - il materiale didattico per la preparazione alla scrittura ) . Ma la mensola troppo stretta , recava l ' inconveniente che i bambini nella scelta dei pezzi , spesso lasciavano cadere in terra un leggio rovesciando con gran rumore gl ' incastri di ferro che vi erano sopra . La maestra pensò di far accomodare la mensola : ma tardando a venire il falegname , avvenne che i bambini giunsero a eseguire le loro mano vre così abilmente , che i leggii non si rovesciarono più , malgrado il loro incerto equilibrio . L ' abilità delle movenze dei fanciulli aveva riparato al difetto del mobilio . La semplicità o l ' imperfezione degli oggetti esterni , servono dunque a sviluppare l ' attività e la destrezza degli allievi . Tutto ciò è logico , semplice : ed ora enunciato e sperimentato , sembra a tutti evidente come l ' ovo di Cristoforo Colombo . Il metodo pedagogico dell ' osservazione ha per base la libertà del bambino ; e libertà è attività . Disciplina alla libertà Ecco un altro principio difficile a intendere , per i seguaci della scuola comune . Come ottenere la disciplina in una classe di fanciulli liberi ? Certamente nel nostro sistema abbiamo un concetto diverso della disciplina ; se la disciplina è fondata sulla libertà , anch ' essa deve necessariamente essere attiva . Non è detto che sia disciplinato solo un individuo allorché si è reso antificialmente silenzioso come un muto e immobile come un paralitico . Quello è un individuo annientato , non disciplinato . Noi chiamiamo disciplinato un individuo che è padrone di se stesso e quindi può disporre di sé - - ove occorra seguire una regola di vita . Tale concetto di disciplina attiva non è facile né a comprendersi , né ad ottenersi - - ma certo esso contiene un alto principio educativo : ben diverso dalla coercizione assoluta e indiscussa alla immobilità . È necessaria alla maestra una tecnica speciale per condurre il fanciullo su tale via di disciplina , ove esso dovrà poi camminare tutta la vita , avanzando indefinitamente verso la perfezione . Come il bambino allorché impara a muoversi anziché a star fermo , si prepara non alla scuola , ma alla vita , sì che diviene un individuo corretto per abitudine e per pratica anche nelle sue manifestazioni sociali consuete ; così il bambino si abitua ora a una disciplina non limitata all ' ambiente scuola ma estesa alla società . La libertà del bambino deve avere come limite l ' interesse collettivo : come forma ciò che noi chiamiamo educazione delle maniere e degli atti . Dobbiamo quindi impedire al fanciullo tutto quanto può offendere o nuocere agli altri , o quanto ha significato di atto indecoroso o sgarbato . Ma tutto il resto - - ogni manifestazione avente uno scopo utile - - qualunque essa sia e sotto qualsiasi forma esplicata , deve essergli non solo permessa , ma deve venire osservata dal maestro : ecco il punto essenziale . Dalla preparazione scientifica il maestro dovrebbe conquistare non solo la capacità , ma l ' interesse di osservatore dei fenomeni naturali . Egli nel nostro sistema dovrà essere un « paziente » assai più che un « attivo » ; e la sua pazienza sarà composta di ansiosa curiosità scientifica e di rispetto assoluto al fenomeno che vuole osservare . Bisogna che il maestro intenda e senta la sua posizione di osservatore : l ' attività deve stare nel fenomeno . Tale criterio conviene riportare nella scuola dei piccini , che dispiegano le prime manifestazioni psichiche della loro vita . Noi non possiamo sapere le conseguenze di un atto spontaneo soffocato quando il bambino comincia appena ad agire : forse noi soffochiamo la vita stessa . L ' umanità che si manifesta nei suoi splendori intellettuali nella tenera e gentile età infantile , come il sole si manifesta all ' alba e il fiore al primo spuntar di petali , dovrebbe essere rispettata con religiosa venerazione : e se un atto educativo sarà efficace , potrà essere solo quello tendente ad aiutare il completo dispiegamento della vita . Per far questo è necessario di evitare rigorosamente l ' arresto di movimenti spontanei , e l ' imposizione di atti per opera d ' altrui volontà : a meno che non si tratti di azioni inutili o dannose , appunto perché queste devono essere soffocate , distrutte . Ad ottenere tali intenti dovetti indurre maestre non preparate alla osservazione scientifica - - anzi provette negli antichi metodi imperanti nelle comuni scuole . Ciò mi convinse della notevole distanza tra questo e quel sistema . Anche una maestra intelligente che abbia compreso il principio - - trova molta difficoltà a metterlo in pratica . Essa non può intendere il suo compito apparentemente passivo , come quello dell ' astronomo che siede immobilmente innanzi al telescopio , mentre i mondi vorticosamente roteano per l ' universo . Questa idea che la vita e tutte le cose vanno da sé e che per istudiarla , indagare i suoi segreti o dirigerla bisogna osservarla o conoscerla senza intervenire - - è molto difficile ad essere veramente assimilata ed attuata . La maestra ha imparato troppo ad essere l ' unica attività libera della scuola - - che ha il compito di soffocare l ' attività degli allievi . Quando essa non ottiene l ' ordine e il silenzio , si guarda attorno smarrita come chiedendo scusa al mondo , e chiamandolo a testimone della sua innocenza : invano le si ripete che il disordine del primo momento è necessario . Ed allorché viene obbligata a non fare altro che guardare , ella si chiede se non debba dar le dimissioni , poiché non è più maestra . Ma quando poi comincia a dover discernere quali sono gli atti da impedire , e quali quelli da osservare - - la maestra antica sente un vuoto in sé - - e comincia subito a domandarsi se non sarà inferiore al suo nuovo compito . Infatti colei che è impreparata , si troverà per lungo tempo impossente o smarrita : mentre sentirà tanto più presto meraviglia e interesse la maestra , quanto più vasta sarà la sua coltura scientifica e la sua pratica nell ' esperimento . Il Notari nel suo romanzo Mio zio miliardario , che è una critica dei costumi moderni , fa risaltare con la vivezza che gli è propria , un esempio molto eloquente degli antichi metodi di disciplina . Lo zio , quando è bambino , dopo aver commesso una quantità di storditezze così straordinarie da mettere a soqquadro una città - - viene chiuso per disperazione in una scuola . Qui lo Zio , cioè il bambino Fufù , ha il primo moto di gentilezza e la prima commozione , quando , vicino alla gentile Fufetta , si accorge che la bambina è mesta e senza colazione - - . « Si guardò intorno , guardò Fufetta , si alzò , prese il cestino e senza dire una parola glielo pose in grembo . Indi s ' arretrò di qualche passo , e senza sapere né come né perché , chinò il capo sul petto , e scoppiò in un pianto dirotto . Mio zio non seppe spiegare la ragione di quel pianto improvviso . Aveva visto per la prima volta due occhi buoni , pieni di lacrime dolorose , ed aveva sentito una subitanea commozione ed insieme una gran vergogna : la vergogna di mangiare , vicino a un essere che non mangiava . Non sapendo esprimere l ' impulso dei suoi sentimenti , né che cosa dire per far accettare l ' offerta del suo cestino , né che cosa inventare per simulare il valore della sua offerta , era rimasto vittima del primo urto profondo della sua anima nascente . Fufetta tutta confusa corse a lui rapidamente . Con una delicatezza infinita gli scostò il gomito nel quale aveva nascosta la faccia : - - Mica piangere , Fufù ... gli disse piano quasi supplicandolo . E pareva parlasse a una bambola di cenci , tanto lei aveva il viso intento e materno e lui l ' aria grulla e peritosa . Allora la fanciulla lo abbracciò e mio Zio cedendo ancora all ' impulso che gli gonfiava il cuore tese il collo , sporse le labbra e senza sapere , senza guardare , muto e ancora singhiozzante la baciò sul mento . Trasse un profondo sospiro , si passò le maniche sulla faccia per togliersi dagli occhi e dal naso le umide traccie della sua commozione e si rasserenò . Una voce accidiosa gridava in fondo al cortile : Ehi ! ... voi due , laggiù ... Svelti ... dentro ! ... Era la guardiana ... Essa soffocava quel ` primo moto ' dell ' anima di un ribelle , con la stessa brutalità cieca con cui avrebbe chiamato due che si bastonavano . Era l ' ora di rientrare - - e tutti dovevano rientrare » . Così indistintamente vedevo fare nei primi tempi dalle mie tirocinanti delle Case dei Bambini : esse , quasi involontariamente , richiamavano i bambini alla immobilità , senza osservare e distinguere i movimenti . C ' era p . es . , una bambina che riuniva le compagne in un gruppo e poi , in mezzo ad esso , si muoveva parlando e facendo grandi gesti . La maestra subito accorreva fermandole le braccia ed esortandola a star tranquilla : ma io , osservando la bambina , vidi che faceva da maestra e da madre alle altre , insegnava loro le preghiere e , coi grandi gesti , le invocazioni ai santi e il segno di croce : già si manifestava come una dirigente . Un altro bambino , che consuetamente faceva gesti scomposti ed era giudicato quasi un instabile , un anormale - - si mise un giorno , con mimica d ' intensa attenzione , a spostare i tavolini . Subito gli furono addosso per farlo star fermo perché faceva troppo rumore : ma quella era una prima manifestazione di movimenti coordinati a uno scopo , nella quale il bambino manifestava le sue tendenze , e quindi era un ' azione che bisognava rispettare . Infatti dopo questa egli cominciò ad esser tranquillo come gli altri bambini , ogni volta che aveva qualche piccolo oggetto da spostare sul suo tavolino . Qualche volta accadeva che , mentre la Direttrice riponeva nelle scatole gli oggetti adoperati - - una bambina le si avvicinava prendendo quegli oggetti con l ' evidente desiderio d ' imitarla : primo moto della maestra era di rimandarla al posto , con la solita imposizione : « lascia stare , vai al posto » , ma invece la bambina esprimeva con tale atto la tendenza ad un ' azione utile ; ella sarebbe riuscita bene p . es . negli esercizi di ordine ecc . Un ' altra volta i bambini si erano raggruppati chiassosamente nella sala , intorno a una bacinella d ' acqua ove si muovevano dei galleggianti . Avevamo a scuola un piccino di appena due anni e mezzo : egli era rimasto indietro solo e si vedeva evidentemente animato da intensa curiosità . Io l ' osservavo da lontano con grande interesse , si avvicinò prima al gruppo , scansò con le manine dei bimbi , capì che non avrebbe avuto la forza di farsi largo - - e allora ristette e si guardò intorno . Era interessantissima la mimica dei pensiero in quel volto infantile - - se avessi avuto una macchina fotografica , avrei ripreso quell ' espressione . Adocchiò una seggiolina ed evidentemente pensò di portarla dietro il gruppo dei ragazzi e montarvi su . Si mosse col viso illuminato di speranza verso la seggiolina : ma in quel momento la maestra lo prese brutalmente ( o forse gentilmente , secondo lei ) in braccio e gli fece vedere la bacinella da sopra il gruppo dei compagni dicendo : « Vieni , caro , vieni , poverino , guarda anche tu ! » . Certo il bambino , vedendo i galleggianti , non provò la gioia che stava per sentire vincendo l ' ostacolo con le sue forze , e la visione di quegli oggetti non gli portò alcun vantaggio , mentre il suo sforzo intelligente avrebbe sviluppato le sue forze interiori . La maestra impedì al bambi no di educare se stesso - - senza , in compenso portargli alcun bene . Egli stava per sentirsi un vittorioso , e si trovò tra due braccia soccorritrici come un impotente . Nel suo visino si spense quell ' espressione di gioia , di ansietà , di speranza che tanto mi aveva interessato , e rimase l ' espressione stupida del bambino che sa come altri agirà per lui . Quando le maestre furono stanche delle mie osservazioni , cominciarono a lasciar fare ai bambini tutto quello che volevano : ne vidi coi piedi sul tavolino e con le dita nel naso senza che le maestre intervenissero a correggerli ; ne vidi alcuni dare spinte ai compagni e acquistare nel viso un ' espressione di violenza , senza che la maestra facesse la più piccola osservazione . Allora dovetti intervenire pazientemente per far vedere con quale assoluto rigore occorra impedire , e a poco a poco soffocare , tutti gli atti che non devono compiersi affinché il bambino abbia un chiaro discernimento tra il bene e il male . Questo è il punto di partenza necessario per la disciplina : e il tempo più faticoso per la maestra . La prima nozione che i fanciulli debbono acquistare per essere attivamente disciplinati è quella del bene e del male : e il compito dell ' educatrice sta nell ' impedire che il fanciullo confonda il bene con l ' immobilità - - e il male con l ' attività , come avveniva con le forme dell ' antica disciplina . Poiché nostro scopo è di disciplinare all ' attività , al lavoro , al bene ; non all ' immobilità , alla passività , alla obbedienza . Una sala ove tutti i bambini si muovessero utilmente , intelligentemente e volontariamente senza fare alcuno sgarbo , mi sembrerebbe molto ben disciplinata . Disporre i bambini allineati come in una scuola comune , assegnare a ogni piccino un posto - - e pretendere che i fanciulli vi rimangano fermi , osservanti dell ' ordine con venuto - - ciò può essere attuato in seguito - - come la prima mossa di educazione collettiva . Anche nella vita accade di dover rimaner tutti seduti e fermi per assistere , p . es . , a un concerto o ad una conferenza . E sappiamo come - - a noi adulti - - ciò costi non piccolo sacrifizio . Si possono dunque ordinare i bambini disponendoli al loro posto in ordine - - cercando di far loro intendere l ' idea - - che così disposti stanno bene , che è un bene stare così ; che è una bella disposizione nella sala il loro assestamento ordinato e tranquillo ; allora lo stare al posto fermi e zitti , risulta da una specie di lezione , non da una imposizione . Far capire tale idea senza curarsi della pratica in modo che essi imparino , assimilino un principio di ordine collettivo - - ecco l ' importante . Se dopo aver compreso questa idea , essi si alzano , parlano , cambiano posto - - non lo fanno più come prima senza saperlo e senza pensarci - - ma lo fanno perché vogliono alzarsi , parlare ecc . ; cioè da quello stato di riposo e di ordine ben noto , essi partono , per intraprendere qualche azione volontaria ; e sapendo che vi sono azioni proibite , saranno spinti a ricordare il discernimento tra il bene e il male . Il muoversi dei bambini dallo stato di ordine , diventa sempre più coordinato e perfetto , col passare dei giorni ; infatti essi imparano a riflettere sulle proprie azioni . Ora l ' osservazione del modo come agiscono i bambini passando da i primi movimenti disordinati , a quelli ordinati spontanei , ecco il libro della maestra , ecco il libro ispiratore delle sue azioni , quello in cui soltanto potrà leggere e studiare per diventare una buona educatrice . Poiché il bambino con simili esercizi fa una specie di selezione delle proprie tendenze , prima confuse nel disordine incosciente dei suoi movimenti . È meravigliosa la differenza individuale che spiccatamente si manifesta usando tale procedimento : il bambino , cosciente e libero rivela se stesso . Quelli che continuano a star fermi al loro posto , apatici , dormienti ; quegli altri che si alzano per gridare , battere , rovesciare oggetti ; e quelli infine che vanno a compiere un ' azione determinata - - come mettere una sedia a traverso e provare a sedervisi , spostare un tavolino , guardare un quadro ecc . ; si rivelano come piccini ora ancor tardivi nello sviluppo mentale o forse malati , ora tardivi nella formazione del carattere , ora infine intelligenti , adattabili all ' ambiente , capaci di esprimere i loro gusti , la loro tendenza , il loro potere di attenzione spontanea , i limiti della loro esauribilità . Il concetto di libertà nel bambino non può essere semplice come quello accennato a proposito dell ' osservazione di piante , d ' insetti ecc . Perché il bambino per le caratteristiche proprie d ' impotenza nella quale nasce e per la sua qualità di individuo sociale , è circondato di legami - - i quali limitano la sua attività . Un metodo educativo che abbia per base la libertà deve intervenire per aiutare il bambino a conquistarla : cioè a diminuire possibilmente i legami sociali limitanti la sua attività . A poco a poco che il fanciullo procederà su tale via , le sue manifestazioni spontanee saranno più limpide di verità , rivelatrici della sua natura . Ecco perché la prima forma d ' intervento educativo deve avere lo scopo di condurre il bambino sulle vie della indipendenza . Indipendenza Non si può essere liberi senza essere indipendenti : quindi alla conquista dell ' indipendenza debbono essere condotte le manifestazioni attive della propria libertà , fin dalla prima infanzia . I bambini piccoli , dal momento in cui sono slattati dalla madre , si avviano sulle strade fortunose dell ' indipendenza . Che cos ' è un bimbo divezzato ? è un bimbo reso indipendente dal petto materno . Per quel solo petto nutriente egli potrà trovare cento piattini di pappa , cioè sono moltiplicati i suoi mezzi di esistenza , egli potrà anche scegliere la sua pappa : - - prima invece era legato a una sola forma di nutrizione . Tuttavia è dipendente non sapendo ancora camminare , né vestirsi , né lavarsi , né chiedere , con chiaro linguaggio : è schiavo di tutti . All ' età di tre anni , tuttavia , il bambino potrebbe in gran parte rendersi indipendente e libero . Noi non abbiamo ancora assimilato bene l ' alto concetto dell ' indipendenza , perché la forma sociale in cui viviamo , è ancora servile . In un ' epoca di civiltà ove esistono i servi , non può germogliare quale forma di vita il concetto della indipendenza , come al tempo della schiavitù era oscuro il concetto di libertà . I servi non sono essi i nostri dipendenti , siamo noi i dipendenti loro . Non è possibile accettare in una forma sociale un errore umano così profondo , senza risentirne effetti generali di morale inferiorità . Noi crediamo molto spesso di essere indipendenti , perché nessuno ci comanda , anzi noi comandiamo gli altri , ma il signore che ha bisogno di chiamare il servitore , è un dipendente della sua propria inferiorità . Il paralitico che non può levarsi le scarpe per un fatto patologico , e il principe che non può levarsele per un fatto sociale , sono infine nella medesima condizione . Il popolo che ammette la servitù , che crede un vantaggio dell ' uomo l ' essere servito dall ' uomo include come istinto il servilismo ; infatti facilmente ci precipitiamo a servire : come facendo un tuffo in piena cortesia , in piena gentilezza , in piena bontà . Invece chi è servito è leso nella sua indipendenza . Questo concetto sarà il fondamento della dignità degli uomini futuri : « non voglio essere servito perché non sono un impotente » ; ecco ciò che bisogna conquistare prima di sentirsi veramente liberi . Un ' azione pedagogica efficace sui teneri bambini deve essere quella di aiutarli ad avanzare sulla via dell ' indipendenza . Aiutarli ad imparare a camminare senza aiuto , a correre , a salire e scendere le scale , a rialzare oggetti caduti , a vestirsi e a spogliarsi , a lavarsi , a parlare per esprimere chiaramente i propri bisogni , a cercare con tentativi di giungere al soddisfacimento dei loro desideri , ecco l ' educazione dell ' indipendenza . Noi serviamo i bambini ; e un atto servile verso di loro è non meno fatale , di un atto che tende a soffocare un loro moto spontaneo utile . Crediamo che i bimbi siano simili a fantocci inani ­ mati ; li laviamo , li imbocchiamo come essi fanno con la bambola . Non pensiamo mai che il bambino il quale non fa , non sa fare ; ma dovrà poi fare ed ha i mezzi fisio ­ psicologici per imparare a fare : il nostro dovere presso di lui è senza eccezione quello di aiutarlo alla conquista di atti utili . La madre che imbocca il bambino senza compiere il minimo sforzo per insegnargli a tenere il cucchiaio e cercare la sua bocca , o che almeno non mangia ella stessa invitandolo a guardare come fa - - non è buona madre . Ella offende la dignità umana di suo figlio - - lo tratta come un fantoccio , mentre è un uomo dalla natura confidato alle sue cure . Chi non comprende che insegnare a un bambino a mangiare , a lavarsi , a vestirsi , è lavoro ben più lungo , difficile e paziente che imboccarlo , lavarlo e vestirlo ? Il primo è il lavoro dell ' educatore : il secondo è il lavoro inferiore e facile del servo . Lavoro inferiore e facile non solo , ma pericoloso - - che chiude vie , pone ostacoli alla vita che si svolge - - ed oltre alle conseguenze immediate , ha più gravi conseguenze lontane . Il signore che ha troppi servi , non solo diviene sempre più loro dipendente e loro schiavo ; ma i suoi muscoli s ' indeboliscono nella inattività , e perdono infine la capacità naturale dell ' azione : la mente di chi , per avere ciò che gli abbisogna , non lavora , ma comanda , si atrofizza e languisce . Se un giorno , in un lampo di luce della propria coscienza , chi fu servito volesse conquistare la propria libertà indipendente - - si accorgerebbe forse di non averne più la forza . Questi criteri dovrebbero essere presenti ai genitori delle classi sociali privilegiate ! Tutto quanto è aiuto inutile , è impedimento allo sviluppo delle forze naturali . Le donne orientali vestono i calzoni e le donne europee vestono le sottane ; ma le prime più ancora delle seconde hanno come forma di educazione quella di non muoversi . Ciò conduce al fatto che l ' uomo lavora anche per la donna , e la donna inutilizza le sue attività e languisce nella schiavitù . Essa non è soltanto mantenuta e servita , è anche diminuita nella sua umanità : come individuo sociale è uno scarto ed è pure inferiore in tutte le risorse tendenti a salvare la vita . Illustri il seguente esempio : un carrozzino contenente padre , madre e un fanciullo , corre per una strada di campagna . Un brigante bendato e armato di fucile , aggredisce la carrozza con la nota formula : « o la borsa o la vita » . A questo fatto unico le tre persone agiscono in modo diverso : l ' uomo che è un tiratore ed è armato di rivoltella , la impugna arditamente contro l ' assassino ; il fanciullo armato solo della libertà e leggerezza delle proprie gambe , manda un grido e fugge all ' impazzata per la via . La donna che non ha armi di nessun genere , né antificiali né naturali , perché le sue gambe già poco abili alla corsa , sono tenute prigioniere dalle vesti - - manda un fioco sospiro e cade in deliquio . Le tre diverse reazioni sono in rapporto con lo stato di libertà e d ' indipendenza propria dei soggetti ; la donna svenuta è colei alla quale i cavalieri portavano il mantello e raccoglievano gli oggetti caduti in terra , per risparmiarle ogni mossa . Il pericolo del servilismo e della indipendenza non istà soltanto nel « consumo inutile della vita » - - che conduce all ' impotenza , ma nello sviluppo di reazioni , che hanno significato anch ' esse di perversione e d ' impotenza : e possono paragonarsi al pianto delle isteriche o alla convulsione degli epilettici . Sono le azioni di prepotenza . La prepotenza si sviluppa come una parallela dell ' impotenza ; essa è la manifestazione attiva del sentimento di chi conquista col lavoro altrui ; quindi il padrone è un prepotente verso il servo . Immaginiamo un operaio abile e saggio , capace non solo di molto e perfetto lavoro , ma di consiglio nella sua officina , per la serenità di pensiero con cui può padroneggiare l ' insieme dell ' azienda . Egli sarà spesso il paciere , colui che sorride innanzi all ' ira altrui . Non ci farebbe però nessuna meraviglia , sapere che in casa questo operaio sgrida la moglie , se la minestra non è abbastanza gustosa o abbastanza pronta e facilmente s ' accende all ' ira : in casa non è più l ' abile operaio - - l ' abile operaia è la moglie che lo serve e lo compatisce . Egli perciò è un uomo sereno là dove è possente , ed è prepotente ove è servito ; forse , se imparasse a cucinar bene la minestra , diventerebbe un uomo perfetto . L ' uomo che fa da sé ripiega le sue forze sulle proprie azioni - - conquista se stesso - - moltiplica il suo potere e si perfeziona . Bisogna fare delle generazioni future uomini potenti ; cioè indipendenti e liberi . Abolizione dei premi e dei castighi esterni Bastano tali principî , e l ' abolizione dei premi e dei castighi esterni viene da sé . L ' uomo comincia a sentire il vero , l ' unico premio che non ingannerà mai : la nascita del potere umano e della libertà nella sua vita interiore . Ne fui meravigliata io stessa all ' esperienza . Eravamo ai primi mesi di vita delle « Case dei bambini » e le maestre non avevano ancora potuto attuare praticamente i principi pedagogici della libertà . Specialmente una di esse si industriava quando ero assente , a rimediare alle mie idee , introducendo un pò dei metodi a quali era stata avvezzata . Così un giorno , in una visita improvvisa sorpresi un bambino , tra i più intelligenti , con una gran croce greca d ' argento sostenuta da un vistoso nastro bianco appuntata sul petto : e un bambino seduto in una poltroncina in mezzo alla stanza . Il primo era stato premiato , il secondo era in castigo . La maestra , almeno in mia presenza , non interveniva con nessuna azione , così le cose rimasero come le trovai . Tacqui , e mi misi ad osservare . Il bambino della croce si muoveva avanti e indietro trasportando oggetti dal suo tavolino al tavolo della maestra e viceversa , assai affaccendato e intento . Egli , nelle sue mosse , passava innanzi alla poltroncina del castigato . Gli cadde in terra la croce e il fanciullo della poltroncina la raccolse e la guardò bene da tutti i lati , poi disse al compagno : « Vedi che t ' è caduto ? » Il bambino si voltò e guardò l ' oggetto con indifferenza : la sua espressione sembrava dire : « non m ' interrompete » e la voce disse : « che me ne importa ? » - - « Non t ' importa ? » soggiunse con grande calma il castigato - - « allora me la metto io » . E l ' altro rispose « sì sì , mettila tu » con un tono che sembrava dire : « ma lasciami in pace ! » Il ragazzo della poltrona si appuntò lentamente la croce sul petto , la guardò bene , e si accomodò sulla poltroncina più comodamente , distendendo le braccia sui bracciuoli . Le cose rimasero così ed era giusto . Quel pendaglio poteva soddisfare il castigato non il bambino attivo contento del suo lavoro . Un giorno conducevo in una visita all ' altra « Casa dei bambini » una signora , la quale lodò molto i fanciulli , e in fine in loro presenza aprì una scatola donde trasse molte medagliette d ' ottone tutte rilucenti e legate con un nastrino rosso . « La signora maestra le appunterà sul petto dei bambini più buoni e più bravi » disse . Io , siccome non avevo obbligo di istruire questa signora sui miei metodi , tacqui ; la maestra prese la scatola . Allora un piccino di quattro anni , intelligentissimo che sedeva tranquillo al primo tavolino , corrugando la fronte e in atto di protesta , si mise a gridare più volte : « ai maschi no , però ; non però ai maschi ! » Quale rivelazione ! il piccino aveva già la coscienza d ' essere tra i più buoni e i più bravi , benché nessuno glielo avesse fatto rilevare e non voleva essere offeso da quel premio . Non sapendo come difendersene , invocò la sua qualità di maschio ! In quanto ai castighi , ci siamo più volte trovate innanzi a bambini che disturbavano gli altri , senza dare ascolto alle nostre esortazioni ; essi venivano subito osservati in modo particolare dal medico , ma bene spesso si trattava di fanciulli normali . Ponevamo allora un tavolino in un angolo della sala e vi isolavamo il fanciullo , facendo sedere in una poltroncina di prospetto ai compagni , dandogli tutti gli oggetti che desiderava . Questo isolamento è riuscito sempre a calmare il fanciullo : egli dalla sua posizione vedeva l ' insieme dei compagni , e la loro maniera di agire era una lezione oggettiva efficacissima sul contegno come non potevano esserlo le parole della maestra ; a poco a poco rilevava i vantaggi di essere in compagnia , e desiderava di far come gli altri . Abbiamo ricondotto così alla disciplina tutti i bambini che ne sembravano in principio ribelli . Il fanciullo isolato era per lo più meta di cu re speciali , come se fosse un bisognoso o un malato : io stessa quando entravo andavo prima di tutti diritta a lui , facendogli carezze come a un bambino ; dopo mi rivolgevo agli altri interessandomi al loro lavoro come se fossero stati uomini . Non so che cosa avvenisse nella loro anima : ma certo fu sempre definitiva e profonda la « conversione » degli isolati . Essi diventavano poi orgogliosi di saper lavorare e di avere un contegno dignitoso , e per lo più serbavano un tenero affetto per la maestra e per me . Il concetto biologico di libertà in pedagogia - - Da un punto di vista biologico , il concetto di libertà nell ' educazione della prima infanzia , deve intendersi come condizione adatta al più favorevole sviluppo della personalità - - così dal lato fisiologico come dal lato psichico : esso include perciò il libero svolgimento della coscienza . Quasi l ' educatore fosse spinto da un profondo culto alla vita dovrebbe rispettare , osservando con interessamento umano , lo svolgersi della vita infantile . Ora la vita infantile non è un ' astrazione : è la vita dei singoli bambini . Esiste una sola reale manifestazione biologica : l ' individuo vivente ; e verso individui singoli , ad uno ad uno osservati , deve rivolgersi l ' educazione , cioè l ' aiuto attivo alla normale espansione della vita . Il bambino è un corpo che cresce e un ' anima che si svolge ; - - la duplice forma fisiologica e psichica ha una fonte eterna : la vita ; le sue potenzialità misteriose noi non dobbiamo sviscerarle né soffocarle , ma attenderne la successiva manifestazione . Il fattore ambiente è indubbiamente secondario nei fenomeni della vita : esso può modificare , come può aiutare o distruggere ; ma non crea giammai . Le moderne teorie dell ' evoluzione , da Naegeli a De Vries , considerano in tutto lo svolgimento del duplice albero biologico : animale e vegetale - - il fattore interno come l ' essenziale nella trasformazione della specie e nella trasformazione del l ' individuo . Le origini dello sviluppo , sia nella successione filogenetica come in quella ontogenetica , sono interiori . Il bambino non cresce perché si nutrisce , perché respira , perché sta in condizioni termiche e barometriche adatte : cresce perché la vita potenziale in lui si svolge , facendosi attuale ; perché il germe fecondo donde proviene la sua vita , si sviluppa , secondo il destino biologico fissatovi dall ' eredità . Infatti l ' uomo adulto si nutrisce , respira , sta sotto le medesime condizioni barometriche e termiche , ma non cresce . La pubertà non viene perché il bambino rise , o danzò , o fece la ginnastica , o si nutrì meglio del solito - - ma perché è giunto quel fenomeno fisiologico . La vita si manifesta - - la vita crea , la vita dona : - - e si contiene entro limiti e leggi insuperabili . I caratteri fissati nella specie , non mutano ; - - essi possono soltanto variare . Questo concetto così brillantemente illustrato dal De Vries nella sua Mutationstheorie illustra anche i limiti dell ' educazione . Noi possiamo agire sulle variazioni , le quali sono in rapporto con l ' ambiente , ed hanno limiti le cui oscillazioni diversificano nelle specie e negli individui : ma non sulle mutazioni . Le mutazioni son collegate con le fonti stesse della vita e la loro potenza travolge le cause modificatrici dell ' ambiente . Una specie , per esempio , non potrà mutare in un ' altra per nessun fenomeno di adattamento ; come un gran genio umano , non sarà soffocato da nessun pregiudizio , da nessuna falsa forma educativa . L ' ambiente agisce tanto più sulla vita , per quanto questa è meno fissa è più debole . Esso può agire in due opposti sensi : favorendo e soffocando . Molte specie rigogliose di palme sono splendide nei climi torridi - - perché favorevoli al loro sviluppo - - , ma molte specie di animali e di vegetali sono scomparse dalle regioni ove non poterono adattarsi . La vita è una superba dea , che si avanza atterrando gli ostacoli che si oppongono al suo trionfo nell ' ambiente : questa è la verità fondamentale ; siano specie o siano individui - - persiste sempre la schiera dei trionfatori che la incarnano . Ora nel caso dell ' umanità , anzi nella nostra umanità civile , s ' impone la cura - - per non dire la cultura della vita umana . COME LA MAESTRA DEVE FAR LEZIONE « ... Le parole tue sien conte » . Dante Inf . , canto X . Dato che nella scuola pel regime della libertà gli scolari possano manifestare le loro naturali tendenze - - e ammesso di aver preparato a ciò l ' ambiente e i soggetti - - la maestra non deve limitare l ' azione sua all ' osservazione ; ma anche procedere all ' esperimento . La lezione corrisponde a un esperimento . Tanto meglio saprà far lezione la maestra , quindi , per quanto più sarà iniziata agli studi di psicologia sperimentale . In ogni modo questa tecnica speciale del metodo è necessario che sia appresa con un tirocinio nelle « Case di Bambini » - - essendo più difficile di quella riferentesi al metodo per la disciplina . Se in un primo tempo la disciplina non insegna ancora ai bambini l ' ordine collettivo nella scuola , ma questo viene solo in seguito agli esercizi disciplinari atti a far discernere il bene dal male - - evidentemente la maestra non potrà far lezioni collettive . E queste saranno sempre molto rare se i bambini appunto essendo liberi , non hanno l ' obbligo di rimanere al posto tranquilli e pronti ad ascoltare la maestra od a guardare quanto essa fa . Le lezioni collettive infatti hanno una importanza così secondaria , che sono state pressoché abolite da noi . Caratteri delle lezioni individuali : concisione ; semplicità ; obiettività Le lezioni sono individuali . La loro caratteristica deve essere la brevità : - - Dante fa la lezione a questi maestri quando dice : « le parole tue sien conte » . Una lezione diventerà tanto più perfetta , per quante parole saprà risparmiare ; e una cura speciale deve essere appunto quella , nella preparazione della lezione , di contare e vagliare le parole che dovranno pronunciarsi . Un ' altra qualità caratteristica della lezione è la sua semplicità : essa deve essere sfrondata da tutto quanto non è assoluta verità . Che la maestra non debba perdersi in vane parole , ciò è incluso nella prima qualità : questa seconda è dunque un carattere della prima - - cioè - - le parole conte - - debbono pur essere le più semplici , e riferirsi al vero . La terza qualità della lezione è la sua obiettività - - in modo che la personalità della maestra scompaia , e rimanga evidente solo l ' oggetto sul quale vuol richiamarsi l ' attenzione del bambino . La lezione breve e semplice è per lo più una spiegazione dell ' oggetto , e dell ' uso che il bambino può farne . In tali lezioni deve poi essere guida fondamentale il metodo della osservazione , nel quale è inclusa la libertà del fanciullo . Così la maestra osserverà se il fanciullo s ' interessa all ' oggetto - - come vi si interessi , per quanto tempo , ecc . , notando pure la mimica del volto : e avrà cura di non ledere il principio di libertà . Provocando un qualsiasi sforzo , la maestra non saprebbe più quale è la spontanea attività del bambino . Se dunque la lezione preparata rigorosamente nella sua brevità , semplicità e verità non è intesa dal bambino come spiegazione dell ' oggetto - - la maestra deve avere due avvertenze : 1° di non insistere ripetendo la lezione ; 2° di non far capire al bambino che ha sbagliato o che non ha inteso , perché lo sforze rebbe a intendere , e altererebbe lo stato naturale che deve essere utilizzato dalla maestra per le sue osservazioni psicologiche . Alcuni esempi serviranno a delucidare tale concetto . Supponiamo p . es . che la maestra voglia insegnare a un bambino due colori rosso e turchino . Ella vuol cercare di attrarre sull ' oggetto l ' attenzione del bambino ; gli dice dunque : « guarda ! stai attento ! » Per poi insegnargli i colori , dice , mostrando il rosso : « questo è rosso ! » ( facendo rilevare a voce alta e a lenta pronuncia la parola rosso ) e mostrando l ' altro colore : « questo è turchino » . Onde verificare se il bambino ha capito gli dice : « dàmmi il rosso , dàmmi il turchino » . Supponiamo che il fanciullo sbagli - - la maestra non ripete né insiste ; sorride , accarezza il fanciullo e ritira i colori . Le maestre comuni restano meravigliate di tale semplicità ; esse dicono per lo più : « questo sanno farlo tutti » . Certamente è anche qui un poco la storia dell ' ovo di Cristoforo Colombo , ma il fatto è - - che non sanno farlo tutti . La misura nelle proprie azioni , è praticamente molto difficile , tanto più nelle maestre comuni , preparate con gli antichi metodi : esse flagellano il bambino con un diluvio di parole inutili e di menzogne . Per es . nel nostro caso una maestra comune si sarebbe rivolta alla collettività - - dando così molta importanza alla semplice cosa che deve insegnare , obbligando tutti i bambini a seguirla , mentre forse non tutti vi sono disposti . Avrebbe forse cominciato la sua lezione così : « Bambini , indovinate un po ' che cosa ho io in mano ? » - - Ella sa che i bambini non possono indovinare , richiama quindi la loro attenzione con una falsità . Poi avrebbe detto probabilmente : « Bambini , guardate un poco il cielo ? lo avete visto mai ? lo avete mai fissato la notte quando è tutto brillante di stelle ? no ? - - e guardate il mio grembiale , sapete di che colore è ? non vi sembra dello stesso colore del cielo ? - - ebbene guardate ora questo colore qui : è il medesimo del cielo e del mio grembiale , è turchino . Osservate un po ' intorno se c ' è qualche oggetto di color turchino ? E le ciliege sapete di che colore sono ? e i carboni ardenti ? ecc . ecc . » . Così che nella mente del fanciullo , dopo lo sbalordimento dell ' indovinare , si rovescia un turbine d ' idee : il cielo , i grembiali , le ciliege ecc . ; in mezzo alla qual confusione è difficile ch ' egli compia il lavoro di estrarre la sintesi , lo scopo della lezione , che è di riconoscere i due colori turchino e rosso ; anzi un tale lavoro di selezione è impossibile alla sua mente , tanto più che il bambino non può seguire un lungo discorso . Io mi ricordo di avere assistito ad una lezione di aritmetica ove s ' insegnava ai bambini che due più tre fa cinque . A tal uopo si usava un tavoliere eretto ove si potevano fissare entro fori appositi delle palle . Si mettevano p . es . più in alto due palle , più in basso tre , e in fine cinque palle . Non ricordo con molta precisione lo svolgersi di tale lezione ; so però che la maestra doveva mettere accanto alle due palle di sopra una ballerina di carta col gonnellino azzurro , la quale si battezzava lì per lì col nome di una bambina della classe : « questa è Mariettina » e poi accanto alle tre palle un ' altra ballerina diversamente vestita che era Gigina . Non so con precisione come la maestra giungesse a dimostrare la somma ; ma certo essa parlava lungamente con queste ballerine , le spostava ecc . Se io rammento più le ballerine che il procedimento della somma , che cosa sarà stato pei bambini ? Se con tale mezzo essi sono giunti ad apprendere che 2 più 3 fa 5 , avranno dovuto fare un grande sforzo mentale e la maestra avrà dovuto parlare con le ballerine per molte ore ! In un ' altra lezione una maestra voleva dimostrare ai bambini la differenza fra rumore e suono . Comincia col fare un racconto piuttosto lungo ai bambini ; a un tratto una persona d ' accordo con lei bussa rumorosamente alla porta . La maestra s ' interrompe gridando : « che cos ' è ? cosa è stato ? cos ' hanno fatto ? Bambini cos ' è ? ah ! io non connetto più le idee , non posso più continuare il racconto , non mi ricordo più di nulla , bisogna lasciar andare . Sapete cosa è stato ? avete sentito ? avete capito ? è un rumore ! quello è un rumore . Ah ! io preferisco molto cullare questo bambino ( prende un mandolino rivestito della coperta ) . - - Caro bambino , preferisco giocare con te ! lo vedete ? lo vedete questo bambino che tengo in braccio ? » Alcuni bambini : « non è un bambino » altri : « è un mandolino » . La maestra : « no no invece è un bambino , proprio un bambino - - io gli voglio bene , è proprio un bambino : ne volete una prova ? oh zitti zitti , mi par che pianga , mi par che gridi - - oh ? dirà forse papà e mammà ?...» Tocca di sotto la coperta le corde . « Ah ! avete sentito ? avete sentito che ha fatto ? ha pianto , ha chiamato ? » Dei bambini : « è il mandolino » - - « sono le corde » - - « ha suonato » . La maestra : « zitti , bambini , sentite bene che cosa faccio » ; scopre il mandolino e tocca francamente le corde : « è un suono ! » Da una simile lezione pretendere dal bambino ch ' egli capisca l ' intenzione della maestra , cioè ch ' ella ha voluto far rilevare la differenza tra rumore e suono - - è impossibile . Il bambino avrà capito che la maestra ha voglia di scherzare , o che è un po ' scema perché perde il filo del discorso a un rumore e scambia un mandolino con un bambino . Certo la figura della maestra campeggia innanzi alla coscienza infantile , e non l ' oggetto della lezione . Ottenere da una maestra preparata coi comuni metodi una lezione semplice è cosa molto laboriosa . Io ricordo che , dopo molte spiegazioni in proposito , chiesi ad una delle mie maestre d ' insegnare agli incastri ( v . appresso ) la differenza tra quadrato e un triangolo . La maestra doveva semplicemente far incastrare un quadrato e un triangolo di legno in uno spazio vuoto corrisponden te , far toccare col dito al bambino i contorni dei pezzi d ' incastro e delle cornici e dire : « questo è un quadrato » - - « questo è un triangolo » . La maestra facendo toccare i contorni principiò a dire : « questa è una linea , un ' altra , un ' altra , un ' altra : sono quattro : contale un po ' col ditino quante sono ? e le punte ? conta le punte , senti col ditino , premi su , sono anch ' esse quattro . Guardalo bene : è il quadrato ! « Io corressi la maestra dicendole che così non insegnava a riconoscere una forma ; ma dava idea di lati , di angoli di numero : - - cosa diversa da quella che doveva insegnare . - - « Ma » si difendeva la maestra : « è la stessa cosa » . Non è la stessa cosa - - è l ' analisi geometrica e matematica della cosa . Si potrebbe avere l ' idea della forma quadrata , senza saper contare fino a quattro - - e quindi senza apprezzare il numero dei lati e degli angoli . I lati e gli angoli poi sono astrazioni , le quali per sé non esistono : ciò che esiste è quel pezzo di legno d ' una determinata forma . Le ulteriori spiegazioni della maestra dunque non solo confondevano la mente del bambino - - ma sorpassavano un abisso qual ' è quello che corre tra il concreto e l ' astratto , tra la forma d ' un oggetto e la matematica . Supponete , dicevo alla maestra , che un architetto vi mostrasse una cupola , la cui forma v ' interessa : - - egli potrebbe dare due illustrazioni : far notare la bellezza dei contorni , l ' armonia delle forme e far scendere e salire intorno alla cupola stessa per apprezzarne le proporzioni relative alle parti , così che l ' immagine dell ' insieme venisse apprezzato e poi riconosciuto e creduto ; ovvero potrebbe far contare le finestre , i cornicioni larghi e stretti , e infine disegnare la costruzione , illustrare le leggi statiche e impiantare le formule algebriche necessarie a risol ­ versi per il calcolo relativo a tali leggi . Nel primo caso voi riterreste la forma della cupola ; nel secondo non capireste nulla e anziché la cupola , vi farebbe impressione questo architetto , che s ' immagina di parlare a ingegneri suoi colleghi anziché a signore che viaggiano per sport . Altrettanto avviene se noi invece di dire al bambino : « questo è un quadrato » facendone semplicemente toccare , constatare materialmente i contorni , procediamo all ' analisi geometrica di esso . Anzi crediamo precoce insegnare le forme geometriche piane al bambino , appunto perché vi annettiamo il concetto matematico . Ma il bambino non è immaturo ad apprezzarne la semplice « forma » infatti una finestra e un tavolino quadrati il bambino può osservarli senza sforzo ; egli guarda tutte le forme intorno a sé . Richiamare la sua attenzione sopra una determinata forma è rischiararne e fissarne l ' idea . Non altrimenti poi , se in riva a un lago guardiamo le sponde distrattamente , e un artista che a un tratto ci viene vicino esclama : « come è elegante il gomito che fa la riva sotto l ' ombra di quell ' altura ! » sentiamo la immagine prima inerte , ravvivarsi nella nostra coscienza come illuminata da un improvviso raggio di sole - - e proviamo la gioia d ' aver percepito ciò che avevamo solo imperfettamente sentito . Questo è il compito nostro : dare un raggio di luce - - e passare oltre . Io paragono gli effetti di queste prime lezioni alle impressioni di un solitario che passeggi beatamente sereno in un bosco ombroso , meditando ; cioè lasciando la sua vita interiore libera di espandersi . Ad un tratto una campana squillante poco lontano lo richiama a se stesso : allora egli sente più viva quella beatitudine pacifica già nascente , ma latente in lui . Stimulare la vita - - lasciandola però libera di svolgersi - - ecco il compito primitivo dell ' educatore . E in tale compito delicato una grande arte deve suggerire il momento , e limitare l ' intervento , affinché non perturbi e non devii , anziché aiutare l ' anima che nasce alla vita - - e che vivrà di forze proprie . Quest ' arte deve accompagnare il metodo scientifico - - che molto fa somigliare la semplicità delle nostre lezioni agli esperimenti di psicologia sperimentale . Allorquando la maestra avrà toccato così anima per anima tutti i suoi allievi - - risvegliando e ravvivando in essi la vita come una fata invisibile - - ella possederà tali anime e basterà un cenno , una parola - - perché ciascuno senta lei vivamente , la riconosca e l ' ascolti . Verrà un giorno nel quale la maestra , con sua gran meraviglia , si accorgerà che tutti i bambini la obbediscono come miti agnelli lattanti - - pronti non solo , ma intenti a un suo cenno . Essi guardano lei che li fa vivere - - e sperano , insaziati , di riceverne nuova vita . L ' esperienza ce lo ha rivelato ; e ciò forma la meraviglia massima di chi visita le « Case dei Bambini » ; - - la disciplina collettiva si ottiene come per una forza di magìa . Cinquanta o sessanta bambini da due anni e mezzo a sei anni d ' età - - tutti insieme , ad un solo cenno , sanno tacere Così perfettamente , che il silenzio assoluto sembra quello grave di un deserto : e se un ordine dolce , espresso a bassa voce , dice ai bambini : « alzatevi , passeggiate un momento in punta di piedi e tornate al posto in silenzio » - - tutti insieme , come una persona sola , si alzano ed eseguiscono col minor rumore possibile . La maestra , con quella sola voce , ha parlato a ciascuno ; e ognuno spera dal suo intervento qualche luce e qualche gioia interna - - e va intento e ubbidiente , come un esploratore ansioso , che segua la sua via . Anche qui è un poco l ' uovo di Cristoforo Colombo . Un maestro di concerto deve preparare ad uno ad uno i suoi allievi per trarre dalla loro opera collettiva la grandiosa armonia : e ciascun artista deve perfezionarsi da sé , prima di essere pronto a ubbidire ai muti cenni della sua bacchetta . Noi invece nella scuola comune poniamo un maestro concertatore che insegni contemporaneamente , d ' un tratto , agli istrumenti e alle voci più diverse , lo stesso ritmo monotono e pur discordante ! Così nella società i più disciplinati sono gli uomini più perfezionati : ma la perfezione del contegno p . es . dei cittadini inglesi , non è quella materiale e brutale delle soldatesche . Siamo pieni di pregiudizi anziché di sapienza - - su quanto riguarda la psicologia infantile . Abbiamo voluto finora domare i fanciulli dall ' esterno con la sferza - - invece di conquistarli all ' interno per dirigerli come anime umane . In tal modo essi ci son passati accanto senza farsi conoscere . Ma sfrondando l ' antificiosità con la quale abbiamo voluto ravvolgerli , e la violenza con cui c ' illudemmo di disciplinarli , essi ci si rivelano nella loro vera natura . La loro mitezza è così assoluta e dolce , che vi riconosciamo l ' infanzia di quell ' umanità , la quale poté rimanere oppressa da ogni forma di giogo e d ' ingiustizia : - - e il loro amore alla conoscenza è tale , che supera ogni altro amore , e ci fa pensare che invero l ' umanità deve portare innata quella passione che spinse le coscienze alle conquiste successive del pensiero , atterrando di secolo in secolo i gioghi di tutte le schiavitù . PARTE SPECIALE Orario proposto nelle « Case dei Bambini » Inverno Ingresso ore 9 . Egresso ore 16 . Ore 9­10 . - - Ingresso ­ Saluto ­ Visita di pulizia ­ Esercizi di vita pratica ­ ( spogliarsi , mettersi i grembiuli reciprocamente ­ Visitare la stanza per l ' ordine e la pulizia degli oggetti ) ­ Linguaggio ­ Raccontare cosa si è fatto dal giorno prima ­ Esortazioni morali ­ Preghiera in comune . Ore 10­11 . - - Esercizi intellettuali ­ ( Lezioncine oggettive intramezzate da brevi riposi ­ Nomenclatura Esercizi dei sensi ) . Ore 11­11œ . - - Ginnastica semplice ­ ( Movimenti d ' uso e di grazia : posizione normale del corpo : deambulazione : passeggiata in ordine , saluti , movimenti d ' attenti , porgere con grazia gli oggetti ) . Ore 11œ­12 . - - Refezione ­ Breve preghiera . Ore 12­1 . - - Giuochi liberi . Ore 1­2 . - - Giuochi diretti , possibilmente all ' aria libera . Per turno i grandi faranno : esercizi di vita pratica : pulire la stanza , spolverare , mettere in ordine gli oggetti ­ Visita generale di pulizia ­ Conversazione . Ore 2­3 . - - Lavoro manuale ; plastica ; disegno ecc . Ore 3­4 . - - Ginnastica collettiva e canto , possibilmente all ' aria aperta . ­ Esercizi di previsione : visita accurata alle piante e agli animali . Appena si fonda una scuola - - viene proposto l ' orario . Esso ha due aspetti : la lunghezza del tempo scolastico , e la distribuzione dello studio o degli atti della vita . Comincio con l ' affermare che nelle « Case dei Bambini » come pure nelle scuole di deficienti , gli orari debbono essere molto lunghi - - cioè occupare tutta la giornata . Io consiglierei per bambini poveri , e specialmente per le « Case dei Bambini » annesse ai casamenti operai un orario dalle 9 del mattino alle 5 di sera in inverno - - e dalle 8 del mattino alle 6 in estate . Questi orarî prolungati sono necessarî per poter esercitare una azione direttiva efficace sulla crescenza . Indubbiamente , trattandosi di piccoli bambini , un orario così lungo dovrebbe essere interrotto da un riposo a letto lungo almeno un ' ora . Ecco la grande difficoltà pratica . Generalmente facciamo dormire i piccini miseramente ripiegati sul banco di legno , con la testa appoggiata sul braccio ; ma io vedo un tempo non lontano , ove in una bella sala ombreggiata da grandi piante , degli sdrai ben semplici ( un cuscino dentro una foderetta bianca appoggiato sopra una reticella bassa ) - - accoglieranno i bambini dormienti . Ancor più volentieri vedrei nella primavera e nell ' estate i piccini dormire sdraiati all ' aria aperta sull ' erba dei campi , o su mucchi di fieno , e sotto l ' ombra degli alberi - - ovvero sospesi in basse amache . Noi , nelle « Case dei Bambini » a Roma , lasciamo semplicemente che i piccini vadano a mangiare e a riposare in casa loro ; ciò che fanno senza uscire in istrada ! Ma qui è necessario notare che l ' orario prolungato deve contemplare la refezione scolastica e il riposo , in una « Casa di Bambini » rispondente al suo vero scopo , che è quello di dirigere e aiutare la crescenza di fanciulli che si trovano in un periodo dello sviluppo così importante , come quello che avviene fra i 3 ed i 6 anni . La « Casa dei Bambini » è un luogo di puericultura ; noi non vogliamo certo trattenere lungamente a scuola i piccoli per fame dei sapienti . ESERCIZI DELLA VITA PRATICA Il primo passo che deve compiersi nei nostri metodi - - è una specie di chiamata all ' allievo : una chiamata ora all ' attenzione , ora alla sua vita interiore , ora alla vita sociale . Facendo un paragone , che non va qui preso in senso letterale , ma in senso lato - - occorre procedere come in psicologia sperimentale o in antropologia , allorché si inizia un esperimento o una misura : cioè ( dopo aver preparato gl ' istrumenti che qui corrisponderebbero all ' ambiente ) preparare il soggetto . Considerando il metodo nell ' insieme , dobbiamo iniziare la nostra opera , preparando il fanciullo alle forme della vita sociale - - e richiamando su queste la sua attenzione . Nell ' orario che avevo dettato quando s ' inaugurò la prima « Casa dei Bambini » , ma che non venne mai praticamente seguito nel suo insieme ( segno che un orario sulla distribuzione delle materie non era adatto al regime della libertà ! ) facevo iniziare la giornata con una serie d ' esercizi di vita pratica ; e debbo dire che questa fu l ' unica parte dell ' orario la quale corrispose eccellentemente - - tanto che tuttora forma l ' inizio consueto delle giornate nelle « Case dei Bambini » . 1ª . azione : Pulizia ­ Ordine ­ Compostezza Conversazione Appena i bambini arrivano a scuola , c ' è una visita di pulizia , possibilmente alla presenza delle madri ( ma senza far loro osservazioni dirette ) : si guardano i capelli , le mani , le unghie , il collo , gli orecchi , la faccia , i denti . Se il vestito è trascurato , stracciato , scucito , se manca di bottoni , se è impolverato ; se le scarpe sono sporche ecc . Si fanno osservare tra loro i bambini . Si abituano poi a osservare se stessi e a mostrare le loro condizioni di proprietà . I bambini di turno fanno il bagno . Intanto in classe la maestra , con un adatto bacile , insegna ai bambini a lavarsi parzialmente - - es . le dita e le unghie - - ovvero i piedi - - ovvero le orecchie - - ovvero il viso con riguardo speciale agli occhi - - a sciacquarsi la bocca ecc . - - cioè a eseguire una lavanda parziale - - richiamando la loro attenzione sulla conformazione delle parti che lava , e sui mezzi diversi per ottenere la pulizia : acqua pura - - ovvero sapone - - spazzole ecc . Insegna ai grandi ad aiutare i piccoli a lavarsi bene , pur curando che i piccoli si sforzino a far da sé . Dopo le pulizie personali c ' è la visita ai grembiuli ; i bambini se ne rivestono da soli , o con reciproco aiuto . Quindi comincia la visita all ' ambiente : si osserva se gli oggetti sono in ordine , se sono puliti ; la maestra insegna a cercare i luoghi ove la polvere si accumula - - gli oggetti necessarii alla pulizia ( strofinacci , scope , scopetti ) . Tutto ciò , quando i bambini si sono addestrati a fare da sé - - viene compiuto rapidamente . Quindi i bambini si mettono al posto . - - La maestra fa capire che la posizione normale è quella di stare ciascuno al suo posto , in silenzio , ben diritti , coi piedi uniti , le braccia in seconda , la testa eretta : insegna la » compostezza » . Poi li fa alzare in piedi a cantare un inno insegnando che alzandosi e risedendosi non devono far rumore : così i bambini imparano a muoversi tra i mobili , con compostezza e riguardo . Quindi fa eseguire gli esercizî di grazia ; andare e venire , salutare , porgere oggetti con gentilezza , riceverne ringraziando ecc . La maestra fa notare con osservazioni esclamative , come è bello un bambino pulito , una stanza ordinata , una classe composta , una mossa graziosa ecc . Da tale « punto di partenza » si procede all ' insegnamento libero . Cioè la maestra non farà più osservazioni ai bambini , che si muoveranno dal posto ecc . badando solo a riprenderli in tutti i casi di mosse disordinate . Dopo che la maestra ha parlato così , facendo brevi osservazioni con voce modulata da interiezioni ecc . invita i bambini a parlare : - - li interroga su ciò che hanno fatto il giorno prima - - regolandosi in modo che essi non debbano riportare gli avvenimenti intimi di famiglia , ma il loro individuale contegno coi genitori ecc . Si domanda se hanno saputo salire le scale senza mai insudiciarle , se hanno salutato chi passava , se sono stati d ' aiuto alla madre , se hanno dato prova in famiglia delle cose imparate a scuola , se sono andati in istrada ecc . Specialmente lunghe si facciano le conversazioni il lunedì , cioè dopo la vacanza : in tal caso si farà narrare ciò che hanno fatto con la famiglia « fuori di casa » ; e se hanno bevuto vino , come spesso accade , esortare a non berne , insegnare che ai bambini il vino fa male . Tali conversazioni esercitano alla disinvoltura del linguaggio - - e riescono anche educative , perché la maestra impedendo di raccontare i fatti di casa o dei vicini , e scegliendo invece gli argomenti adatti alla buona conversazione , insegna ai bambini ciò che è conveniente dire - - ciò di cui bisogna occuparsi nella vita . Fatti pubblici eventualmente accaduti nel casamento , specialmente riferentisi a bambini , un battesimo , una caduta ecc . serviranno di conversazione occasionale ; i fatti si facciano narrare dai bambini stessi . Quindi si passa ai varî insegnamenti . Refezione del bambino - - Alimentazione del bambino In questo capitolo degli esercizi di vita pratica - - entrerebbe opportuno trattare l ' argomento della refezione . Per proteggere lo sviluppo infantile , specialmente là ove le norme dell ' igiene del bambino non sono ancora diffuse nelle famiglie , sarebbe molto opportuno riservare alla scuola gran parte almeno dell ' alimentazione del fanciullo . È ben noto oggi che questa deve adattarsi alla fisiologia infantile : e come la medicina dei bambini non è la medicina degli adulti a dosi ridotte , così l ' alimentazione non deve essere quella dell ' adulto in proporzioni quantitative minori . Per tale ragione io vorrei che anche nelle « Case dei bambini » situate nei casamenti - - e dove i piccini , essendo in casa loro , possono salire in famiglia a mangiare , - - si istituisse la refezione scolastica . Non solo : ma anche se si trattasse di bambini ricchi - - la refezione scolastica sarebbe sempre consigliabilissima - - finché un corso scientifico di cucina non introducesse nelle famiglie signorili l ' abitudine di specializzare il vitto pei bambini . L ' alimentazione dei piccoli bambini deve essere ricca di grassi e di zucchero : - - materia di riserva la prima - - e plastica la seconda ; infatti lo zucchero è stimolante dei tessuti in via formativa . In quanto alla forma di preparazione è bene che le sostanze alimentari siano sempre sminuzzate , perché il bambino non ha ancora la capacità di masticare completamente le vivande , mentre il suo stomaco è ancora incapace di compiere il lavoro di sminuzzamento degli alimenti . Perciò le minestre , i purées , le polpettine costituiscano la forma consueta dei piatti per le tavole infantili . L ' alimentazione azotata nel bambino da due a tre anni , dovrebbe essere costituita prevalentemente da latte e uova - - ma dopo il secondo anno di età sono consigliate anche le minestre in brodo . Dopo i tre anni e mezzo si può dare la carne : o trattandosi di bambini poveri , legumi . Le frutta sono pure consigliate ai bambini . Credo che uno specchietto particolareggiato su l ' alimentazione infantile potrà essere utile , specialmente per le madri . Modo di preparare il brodo pei piccoli bambini ( 3­6 anni d ' età ; dopo il bambino può usare il brodo comune di famiglia ) La quantità di carne deve corrispondere a 1 gr . per ogni cm . 3 di brodo - - e va messa nell ' acqua fredda - - senza erbe aromatiche ; ma col solo condimento del sale . La carne va lasciata due ore in ebollizione . Invece di digrassare il brodo - - è bene aggiungervi il burro - - o , trattandosi di poveri , un cucchiaio di olio : mai i sostituti del burro , come sarebbero margarina ecc . Il brodo deve essere preparato di fresco : - - sarà bene perciò mettere al fuoco la carne due ore prima del vitto , perché nel brodo appena raffreddato , cominciano a separarsi sostanze chimiche , le quali sono dannose al bambino e possono facilmente provocare diarree . Minestre Una minestra molto semplice e consigliabilissima pei bambini è il pane cotto nell ' acqua salata o nel brodo , e abbondantemente condito di olio . Questa è la minestra classica dei bambini poveri : - - eccellente mezzo di nutrizione . È analoga la minestra consistente in piccoli dadi di pane abbrustolito nel burro , e lasciato inzuppare nel brodo a sua volta grasso di burro . O anche le minestre di pane grattato . Le pastine , specialmente quelle glutinate , sono pure analoghe : indubbiamente superiori alle altre per digeribilità - - ma accessibili alle sole classi sociali privilegiate . È bene che il povero sappia come un piatto di pancotto composto con gli avanzi del pane indurito , è molto più sano delle minestre di grossa pasta - - magari asciutta e condita con sughi - - indigeribili pei bambini ! Minestre eccellenti sono quelle costituite da purées di legumi : ( fagioli , ceci , piselli , lenticchie ) : oggi si trovano in commercio i legumi secchi e sbucciati adatti appunto a questa specie di minestra Cotti in acqua e sale , i legumi che anche sbucciati vanno messi a freddo e passati allo staccio - - ( o semplicemente compressi , se sono già sbucciati ) - - si impastano con burro - - e poi , nel brodo bollente , la pasta si introduce e si discioglie a poco a poco . Le minestre di legumi si possono condire anche col lardo . - - Invece del brodo può essere veicolo del purée di legumi - - il latte inzuccherato . Si consiglia molto ai bambini la minestra di riso cotto nel brodo o nel latte - - ; e la minestra di farina di mais , purché sia condita con abbondante burro o lardo - - non con formaggio ( la forma di polenta è molto consigliabile per la lunga cottura ) . Le classi povere che non hanno brodo , possono dunque ugualmente nutrir bene i loro piccini , con le minestre di pancotto e di polenta - - e coi condimenti di lardo e di olio . Latte e uova Sono alimenti i quali non solo contengono sostanze azotate sotto forma eminentemente digeribile : ma hanno i così detti enzimi che facilitano l ' assimilazione nei tessuti , quindi in particolar modo favoriscono la crescenza del bambino . E tanto meglio potranno corrispondere a quest ' ultima importantissima condizione , per quanto più tali sostanze sono fresche e intatte , conservando in se stesse , si può dire , la vita degli animali che le produssero . Il latte appena munto , e l ' ovo ancor caldo - - sono al massimo punto assimilabili . Invece la « cottura » fa perdere al latte e alle uova le loro particolari condizioni di assimilabilità - - e li riduce al potere semplicemente nutritivo di qualsiasi sostanza azotata . Perciò oggi si fondano latterie speciali pei bambini - - ove il latte viene raccolto sterile : la pulizia rigorosa dell ' ambiente in cui vivono gli animali lantiferi , la sterilizzazione della mammella prima della mungitura , delle mani del mungitore , e dei vasi che dovranno contenere il latte : la chiusura ermetica di questi ultimi - - e il bagno frigorifero immediatamente successivo alla mungitura ( se il latte deve portarsi lontano : altrimenti è bene berlo caldo ! ) - - procurano un latte puro da microgermi , il quale perciò non ha bisogno di essere sterilizzato con l ' ebollizione - - e che conserva intatti i suoi poteri nutritivi naturali . Altrettanto si dica delle uova : il miglior modo di offrirle al bambino è quello di toglierle ancor calde alla gallina e farle senz ' altro sorbire , e poi digerire all ' aria aperta . Ma non avendo questa comodità - - saranno scelte uova di giornata appena scaldate nell ' acqua , cioè preparate à la coque . Tutte le altre forme di preparazione : minestra al latte , omelette , ecc . rendono le due sostanze bensì un ottimo alimento , consigliabile a preferenza di altri ; ma tolgono loro le proprietà specifiche di assimilazione che li caratterizzano . Carne Non tutte le carni sono adatte ai bambini : e anche la loro preparazione deve essere speciale secondo le età . Così p . es . i bambini da tre a cinque anni dovrebbero mangiare solo carni triturate più o meno finemente : invece a cinque anni i fanciulli sono capaci di triturare completamente la carne con la masticazione ; ma in tal momento è bene accuratamente insegnare al bambino a masticare - - perché egli ha la tendenza d ' inghiottire presto gli alimenti - - e ciò può produrre indigestioni e diarree . Perciò la refezione scolastica nelle « Case dei Bambini » sarebbe opportunissima istituzione , potendosi ivi integrare l ' alimentazione razionale del bambino , con le cure educative che vi sono connesse . Le carni più adatte ai bambini sono quelle così dette bianche - - cioè - - in prima linea , il pollo , poi la vitella ; così pure la carne leggera di pesce ( sogliole , spigole , merluzzi ) . Dopo quattro anni d ' età può introdursi nell ' alimentazione anche il filetto di bue ; ma non mai carni pesanti e grasse come quelle di maiale , di cappone , di anguilla , di tonno , ecc . : che sono da escludersi assolutamente , insieme ai molluschi e ai crostacei ( ostriche , aragoste ) , dall ' alimentazione infantile ! Le croquettes preparate con carne finemente tritata , pane grattugiato , burro , latte e uova sbattute - - fritte nel burro - - sono la preparazione più adatta . - - È anche una ottima preparazione quella di impastare a polpetta la carne grattugiata , con conserve dolci di frutta e ovo sbattuto con lo zucchero . A cinque anni si può dare al bambino petto di pollo arrostito , o qualche cotoletta di vitello o di filetto di bue . Il lesso non deve mai essere dato al bambino , perché la carne essendovi già stata privata di molti principî eccitanti e anche nutritivi , riesce difficilmente digeribile . Sostanze nervose Oltre la carne , si può dare al bambino che ha già compiuto i quattro anni d ' età , il cervello fritto e le animelle - - da unirsi p . es . a croquettes di pollo . Latticini e creme Sono da escludersi nell ' alimentazione del bambino tutti i formaggi - - e anche i latticini pesanti come p . es . la ricotta , le cosidette « provature » ecc . Il solo latticino adatto ai piccoli da 3 a 6 anni , è il burro fresco . La crema È pur consigliabilissima purché sia preparata di fresco , cioè subito prima di venir mangiata , - - e con sostanze freschissime ( latte , uova ) : - - se tali condizioni non possono a rigore raggiungersi , si preferisca fare a meno della crema , che non è necessaria . Pane Da quanto si è detto per le minestre , risulta già che il pane è un eccellente alimento pel bambino . Esso sia scelto bene : la mollica è poco digeribile ; il pane bruno , che va in commercio a prezzi inferiori , contiene più sostanze nutritive del pane fine e bianco : quando perciò si voglia dare al bambino un ' alimentazione prevalente di pane , è bene scegliere il pane considerato di qualità inferiore . La mollica può utilizzarsi quando è secca per fare pancotti ; ma dovendo dare a mangiare al bambino semplicemente un pezzo di pane , è bene offrirgli in prevalenza la crosta : il cantuccio della pagnotta . Ottimi pei bambini ricchi sono i grissini . Il pane contiene molte sostanze azotate ed è ricchissimo di amidi - - è scarso però di grassi : ed essendo notoriamente tre le sostanze fondamentali dell ' alimentazione , cioè : proteiche ( azotate ) , amidacee e grasse , - - il pa ne non è un alimento completo ; bisogna perciò offrire al bambino possibilmente pane imburrato , il quale allora costituisce un alimento completo ; e può essere considerato come una sufficiente ed eccellente colazione . Erbaggi I bambini non devono mai mangiare erbe fresche , ma solo cotte ; tuttavia esse non vanno molto consigliate né cotte , né crude , salvo gli spinaci , che possono con moderazione entrare a far parte dell ' alimento infantile . Invece le patate preparate a purée , con molto burro , sono un buonissimo complemento della nutrizione pei bambini . Frutta Tra le frutta esistono eccellenti alimenti per bambini : anch ' esse come le uova e il latte , se appena colte , conservano una parte vivente , che aiuta l ' assimilazione . Non essendo però questa condizione molto praticamente raggiungibile nelle città , è necessario considerare anche l ' alimentazione di frutta non freschissime , le quali perciò possono prepararsi e cuocersi in vari modi . Non tutte le frutta sono consigliabili pei bambini : - - intanto le loro qualità principali devono essere : la maturità giusta , la tenerezza e la dolcezza della polpa ; ovvero la sua acidità . Le pesche , le albicocche , l ' uva , il ribes , gli aranci e i mandarini possono darsi ai picccoli fanciulli con gran vantaggio - - allo stato naturale . Invece altre frutta vanno date preferibilmente previa una preparazione , come : pere , mele , prugne ; cotte o sciroppate . Altre frutta , come fichi , ananas , datteri , meloni , ciliege , noci , mandorle , nocciole , castagne vanno escluse , per ragioni varie , dall ' alimentazione della prima infanzia . La preparazione delle frutta deve consistere nel depurarle da tutte le parti indigeribili , come le bucce ; e anche da quelle che il bambino potrebbe inavvertitamente ingerire con suo danno , come per es . i semi . Ai bambini di quattro o cinque anni bisognerà principiare ad insegnare come debbano accuratamente gettarsi via i semi , e come vanno sbucciate le frutta : dopo il fanciullo così educato può avanzarsi all ' onore di ricevere un bel frutto intatto , e di saperlo convenientemente mangiare . Le preparazioni culinarie delle frutta devono essenzialmente consistere in due procedimenti : la cottura e il condimento con zucchero . Alla semplice cottura può pure accompagnarsi la triturazione delle frutta cioè la preparazione in marmellate e in gelatine che sono eccellenti ; ma naturalmente accessibili soltanto alle classi ricche . Invece le frutta candite , i marons glacée ecc . vanno assolutamente escluse dall ' alimentazione infantile . Pei bambini poveri , un grappolo d ' uva e una mela cotta sotto la cenere , saranno il più semplice e pur sano e delizioso alimento di frutta . Condimenti Un capitolo importantissimo sull ' igiene dell ' alimentazione infantile , riguarda i condimenti nel senso della loro rigorosa limitazione . Come già ho accennato , lo zucchero e alcune sostanze grasse devono , oltre il sale di cucina ( cloruro di sodio ) , costituire la parte principale dei condimenti . A questi possono aggiungersi gli acidi organici ( acido acetico , citrico ) , cioè aceto e sugo di limone : specialmente quest ' ultimo potrà essere vantaggiosamente usato sul pesce , sulle croquettes , sugli spinaci , ecc . Altri condimenti adatti ai piccoli bambini , sono alcuni vegetali aromatici - - come l ' aglio e la ruta , che disinfettano l ' intestino e i polmoni , ed hanno ancora una diretta azione antielmintica . Da abolire assolutamente sono invece le spezie - - come il pepe , la noce moscata , la cannella , il garofano - - e , sopratutto , la senape . Bevande L ' organismo in crescenza del bambino è ricchissimo d ' acqua : quindi bisognoso di molta bevanda . Tra queste , l ' eccellente e insieme l ' unica consigliabile , è la pura e fresca acqua di fonte . Ai bambini ricchi potrebbero consigliarsi le così dette acque da tavola , leggermente alcaline , come quelle di Sangemini , l ' acqua Claudia , ecc . mescolate a sciroppi , come p . es . quello di amarena . Oramai fa parte della coltura generale , la cognizione che tutte le bevande fermentate e quelle eccitanti del sistema nervoso , sono nocive ai bambini : però vanno assolutamente radiati dall ' alimentazione infantile tutti gli alcoolici e i caffeici . Non solo i liquori , ma il vino e la birra dovrebbero essere ignorati dal gusto infantile - - e il caffè o il thè , essere inaccessibili all ' infanzia . L ' azione deleteria dell ' alcool sull ' organismo infantile non ha bisogno d ' illustrazione ; ma in argomento di così vitale importanza , non è mai superflua l ' insistenza della ripetizione . L ' alcool è un veleno specialmente fatale agli organismi in via di formazione : non solo ne arresta lo sviluppo totale ( donde infantilismo , idiozia ) - - ma ancora lo predispone a malattie nervose ( epilessia , meningite ) - - e a malattie di organi digestivi e del ricambio materiale ( cirrosi del fegato , dispepsia , anemia ) . Se le « Case dei Bambini » riuscissero a illuminare il popolo su tali verità , compirebbero un ' opera igienica altissima , verso le nuove generazioni . Invece del caffè , potrà darsi ai bambini orzo abbrustolito e bollito - - il malto - - e sopratutto la cioccolata , che è un ottimo alimento infantile , specialmente se mescolata con latte . Distribuzione dei pasti Un altro capitolo dell ' alimentazione infantile , riguarda la distribuzione dei pasti . Intanto un principio deve primeggiare - - e venir diffuso tra le madri - - cioè che i fanciulli vanno tenuti rigorosamente a pasto , perché godano buona salute ed abbiano eccellenti digestioni . Invero prevale tra il popolo ( ed è una delle forme d ' ignoranza materna più fatale ai bambini ) il pregiudizio che i fanciulli per crescer bene debbono mangiare quasi continuamente , senza regola , sbocconcellando quasi per consuetudine una crosta di pane . Invece il bambino , data la delicatezza speciale del suo sistema digerente - - ha più bisogno dell ' adulto di regolare i pasti . - - Credo che le « Case dei Bambini » a orario molto prolungato , sarebbero perciò adatti luoghi di puericoltura , potendo dirigere l ' alimentazione del bambino . I fanciulli , all ' infuori dei pasti stabiliti , non devono mangiare . In una « Casa di Bambini » a orario prolungato , dovrebbero esserci due refezioni : una grande verso il mezzogiorno , e una piccola verso le quattro pomeridiane . Nella grande refezione deve entrare la minestra , una pietanza e pane - - e , trattandosi di bambini ricchi , anche frutta o crema e burro sul pane . Nella refezione delle quattro si preparerà invece una merenda leggera che dal semplice pezzo di pane , può andare al pane imburrato - - e al pane accompagnato con marmellate di frutta , con cioccolata , con miele , con crema , ecc . Anche i biscotti freschi e frutta cotte ecc . potrebbero utilmente usarsi . Molto opportunamente la merenda potrebbe esser costituita da una zuppa di pane e latte , ovvero da un uovo à la coque con grissini ; o anche da una semplice tazza di latte ove sia disciolto un cucchiaio di Mellin ' s ­ Food . Io consiglio moltissimo il Mellin ' s ­ Food non solo nella primissima infanzia , ma anche molto di poi , pei suoi poteri di digeribilità e di nutrizione e pel sapore così gradevole ai bambini . Il Mellin ' s ­ Food è una polvere preparata dall ' orzo e dal frumento , contenente concentrate e pure le sostanze nutritive proprie a quei cereali : la polvere va lentamente disciolta in acqua calda nel fondo della tazza stessa che servirà per bere la miscela , e vi si versa poi sopra freschissimo latte . In casa sua poi il bambino farebbe gli altri due pasti , cioè la colazione del mattino , e la cena , che deve essere pei bambini leggerissima affinché poco dopo siano pronti a coricarsi . Su tali pasti converrebbe dare consigli alle madri , esortandole ad aiutare a integrare l ' opera igienica della « Casa dei Bambini » , a vantaggio dei loro figliuoli . La colazione del primo mattino potrebbe essere , pei ricchi , latte e cioccolata - - ovvero latte e decotto di malto con biscotti freschi , o meglio con pane abbrustolito spalmato di burro o di miele ; pei poveri una tazza di latte fresco , con pane . Nel pasto della sera è consigliabile una minestra ( i bambini dovrebbero mangiare due minestre al giorno ) e un uovo alla coque - - ovvero una tazza di latte ; o minestra di riso al latte e pane imburrato con frutta cotte , ecc . In quanto alle razioni alimentari da calcolarsi , rimando ai trattati speciali d ' igiene : benché praticamente tali calcoli non siano di molta utilità . Nelle « Case di Bambini » specialmente se di poveri , userei molto le minestre di legumi - - e farei coltivare nei campicelli , esemplari di piante utilizzabili nell ' alimentazione ; per farne poi cogliere i frutti nella loro freschezza , e far li cucinare e gustare . Cercherei possibilmente di fare altrettanto per le frutta : - - e , nella coltura degli animali , per le uova , e pel latte , che i bambini più grandi potrebbero direttamente mungere dalle capre , dopo essersi scrupolosamente lavate le mani . Un ' altra importante applicazione educativa che può offrire la refezione scolastica nelle « Case dei Bambini » , e che riguarda la « vita pratica » , consiste nell ' apparecchiare la tavola , disporre le stoviglie , impararne la nomenclatura ecc . In seguito dirò come questo esercizio possa gradualmente salire a sempre maggiori difficoltà , e costituire un mezzo didattico importantissimo . Infatti noi , che non abbiamo nelle « Case dei Bambini » refezione scolastica , possediamo però le stoviglie necessarie ad apparecchiare una tavola e ne facciamo oggetto di esercizi , che molto interessano i bambini . Qui basti accennare ch ' è assai opportuno insegnare ai bambini a mangiare con proprietà - - verso se stessi e verso l ' ambiente ( non insudiciare le tovaglie , ecc . ) , a usare le posate ( che , almeno per i piccini , saranno limitate al cucchiaio - - e pei grandi estese alla forchetta , e poi anche al coltello ) . EDUCAZIONE MUSCOLARE Ginnastica Si ha generalmente della ginnastica un ' idea molto parziale : nelle scuole comuni si usa chiamare ginnastica una disciplina muscolare collettiva , che tende a far eseguire dei movimenti comandati , all ' insieme della scolaresca . Tale ginnastica è guidata dalla coercizione . Essa soffoca i movimenti spontanei e ne impone altri - - non si sa bene con qual criterio fisiologico . Movimenti simili si usano in ginnastica medica per ridare , p . es . la funzionalità normale a un arto intorpidito da un apparecchio ingessato , o per restituire la mobilità normale a un arto paretico . Alcuni movimenti del busto in uso nelle scuole , si consigliano p . es . , in medicina a chi soffre di torpore intestinale . Ma invero quale ufficio abbiano tali esercizi allorché vengono eseguiti da squadre di fanciulli normali , non si comprende bene . Esiste poi la ginnastica alla palestra , molto simile a un primo passo verso l ' acrobatismo . Tuttavia non è qui il caso di criticare la ginnastica usata nelle scuole . Certamente non di tale ginnastica si tratta nel caso nostro . Invero chi mi sentì parlare di ginnastica per gli asili d ' infanzia , mostrò vive disapprovazioni , e tanto più chi mi intese parlare di palestra infantile . Davvero se ginnastica e palestra fossero quelle delle scuole comuni nessuno più di me avrebbe acconsentito alla disapprovazione espressa da cedesti critici . Noi dobbiamo intendere per ginnastica e in genere per educazione muscolare , una serie di esercizî tendenti ad aiutare il normale svolgimento dei movimenti fisiologici ( come la deambulazione , la respirazione , il linguaggio ) ; a proteggerne lo sviluppo ove presentansi tardività , o anomalie ; e ad avviare i fanciulli ai movimenti che sono utili nel disbrigo degli atti più comuni della vita ( come spogliarsi , vestirsi , abbottonarsi , allacciarsi ; trasportare e usare oggetti come palle , carrettini ecc . ) . Se in un ' età è necessario proteggere il bambino con una ginnastica speciale , questa è l ' età compresa fra tre e sei anni . La ginnastica speciale necessaria - - o meglio igienica in questo periodo della vita , si riferisce alla deambulazione . Il bambino , nella morfologia generale del corpo , è caratterizzato dall ' avere il busto molto sviluppato in confronto agli arti inferiori ; nel neonato la lunghezza del busto dal vertice della testa , alla piega inguinale , è uguale ai 68 centesimi della lunghezza totale del corpo ; le gambe dunque sono appena i 32 centesimi della statura . Durante la crescenza tali proporzioni relative cambiano notevolmente : così p . es . l ' uomo adulto ha il busto lungo sensibilmente come la metà della intera statura - - e precisamente , secondo gl ' individui , corrisponde ai 51 od ai 52 centesimi della statura totale . Tali differenze morfologiche tra il neonato e l ' adulto vengono man mano attenuandosi nella crescenza , in modo però che nei primi anni della vita il busto si mantiene ancora eccessivamente sviluppato in confronto agli arti : a un anno di età l ' altezza del busto corrisponde ai 65 centesimi della statura totale , a due anni a 63 centesimi , a 3 anni a 62 centesimi . Quando il bambino entra in un asilo d ' infanzia - - ha dunque ancora gli arti inferiori molto corti rispettivamente al busto : - - la lunghezza delle gambe corrisponde appena ai 38 centesimi della statura . Tra i sei e i sette anni d ' età la proporzione del busto alla statura diviene di 57 , 56 centesimi . Quindi in tale periodo il bambino non solo cresce notevolmente di statura ( egli misura infatti all ' età di 3 anni circa m . 0,85 , e a 6 anni m . 1,05 ) ; ma mutando così profondamente le proporzioni relative tra busto e arti , crescono specialmente le gambe . Tale crescenza è in rapporto con gli strati cartilaginei ancora esistenti nella estremità delle ossa lunghe - - e in genere con l ' ancora incompleta ossificazione dello scheletro . Le ossa tenere delle corte gambe devono dunque sostenere il peso di un busto sproporzionalmente grande . Noi non possiamo perciò giudicare la deambulazione dei piccoli bambini alla stregua della nostra . Per poco che il bambino sia debole , la stazione eretta e la deambulazione sono una gran fatica per lui - - e facilmente le ossa lunghe degli arti inferiori - - cedono al peso del corpo deformandosi , generalmente arcuandosi . Ciò particolarmente tra i bambini denutriti del popolo , o tra quelli il cui sistema scheletrico , pur non presentando fenomeni di rachitismo , si dimostra più tardivo nella normale ossificazione . Erroneamente dunque si considerano , sotto questo punto di vista , i bambini come uomini piccoli ; essi invece hanno caratteri , proporzioni del tutto speciali . La tendenza che ha il bambino a stare in terra , a camminare strisciando sui quattro arti , a distendere il busto e dimenare le gambe , sono altrettante espressioni di bisogni fisiologici collegati con le proporzioni del corpo . Il bimbo ama camminare sui quattro arti appunto perché , come gli animali quadrupedi , ha gli arti piccoli in confronto al corpo ; e l ' istinto di stendere il busto dimenando le gambe corrisponde al bisogno che sente il bambino di riposare gli arti inferiori dal peso sostenuto quando stette in piedi , camminò e corse : e di distendere , stirandole , le ossa e le cartilagini . Invece si scambiano queste naturali manifestazioni con cattive abitudini , e s ' impedisce al bambino di gettarsi in terra , di strisciare ecc . , quando non lo si obbliga a camminare insieme agli adulti per « abituarlo a non aver capricci » ! Errore veramente fatale , che rende così comuni le gambe arcuate nei piccini ! È bene illuminare anche le madri su questo particolare importante dell ' igiene infantile . Ora noi con la ginnastica possiamo - - anzi dobbiamo - - aiutare il bambino nello sviluppo , cercando di corrispondere al suo bisogno di muoversi , pur risparmiando fatica alle sue gambe . Ho pensato a un mezzo assai semplice , che mi fu suggerito dall ' osservazione dei bambini stessi . La maestra faceva camminare i bambini conducendoli a passeggio intorno al cortile , tra i muri delle case e il giardino centrale , che è difeso da una staccionata costruita con fili di ferro disposti traversalmente paralleli e sostenuti da pali di legno infissi nel terreno . C ' era lungo la via una breve gradinata , sulla quale i bambini stanchi avrebbero potuto sedersi ; inoltre facevo portare sempre delle seggioline , che collocavamo adiacenti ai muri . A poco per volta i piccini di due anni e mezzo o tre anni si distaccavano dall ' insieme - - essendo evidentemente stanchi ; ma invece di buttarsi in terra o sedersi , essi andavano verso la staccionata , e attaccandosi con le mani ai fili di ferro superiori , camminavano traversalmente appoggiando i piedi sul filo più vicino a terra . Essi provavano gran piacere perché ridevano guardando con occhi brillanti i compagni più grandi , che passeggiavano . Infatti questi piccini avevano risolto un bel problema : essi si muovevano con movimenti di generale traslazione del corpo e movimenti pure delle gambe , senza far gravare su esse il peso del busto . Tale istrumento nella Palestra ginnastica infantile - - risparmia spontaneamente ai bambini il bisogno di gettarsi in terra e di agitare le gambe - - corrispondendo con una apparenza più corretta ai medesimi bisogni fisiologici . Io perciò consiglio di fabbricare come istrumento di prima necessità nella palestra infantile - - le staccionate ; sbarre parallele sostenute da pali infissi sul terreno , le quali possono essere prolungate per un grande spazio , e formare nell ' insieme recinti che , aperti da una parte , potrebbero per es . delimitare l ' insieme della palestra - - isolando e proteggendo i piccini arrampicati al di fuori , che potrebbero appunto divertirsi guardando che cosa fanno i più grandi dentro . Fig . 1 Altri istrumenti possono servire ad analogo scopo : tra questi il seguente , che fu inventato dal Séguin per rinforzare gli arti inferiori e specialmente l ' articolazione del ginocchio nei bambini deboli - - cioè il Trampolino . È una specie di altalena attiva , costituita da una seggiolina a sedile lungo , in maniera che le gambe del bambino vi stiano distese fin quasi al piede - - sospesa a corde e lasciata libera : all ' innanzi una tavola verticale serve di appoggio ai piedi per la spinta . Il bambino seduto sul trampolino deve esercitare le gambe puntando i piedi sulla tavola per la spinta dell ' altalena : la tavola sia bassa affinché il bambino possa vedere innanzi a sé . In questo modo essa rinforza le gambe con una ginnastica limitata agli arti inferiori , senza far gravare su questi il peso del busto . Fig . 2 Altri istrumenti , meno importanti dal lato igienico , ma che molto divertono i bambini , sono : il Pendolo . - - Nel giuoco del pendolo , che può essere a uno o più posti , si tratta di palle elastiche appese a un filo : i bambini seduti in piccoli sgabelli senza appoggio pel busto , si lanciano reciprocamente la palla . È un esercizio degli arti superiori , e della colonna vertebrale , e contemporaneamente anche un esercizio dell ' occhio alle distanze dei corpi in movimento . Il filo Si tratta di una linea disegnata in terra , p . es . col gesso , col carbone ; o di una lunga tavola : - - sulla quale i bambini camminano , e serve a ordinare la deambulazione libera lungo una direzione : tale giuoco è pure bello , se , dopo una nevicata , conservandosi le impronte del cammino , si nota la regolarità della linea tracciata dalle impronte dei piedi , e si suscita una gara festevole tra i bambini . La scalinata rotonda Si tratta di una scalinata a gradini di legno , non rettilinei , ma facenti una curva : da una parte essa è chiusa da una balaustra , in modo che offre appoggio alla mano ; dall ' altra è aperta - - e rotonda - - perché i bambini non trovino appoggio , ma non possano nemmeno farsi male agli spigoli cadendo . Serve ad addestrare i bambini nel salire e discendere le scale senza appoggiarsi , con mosse composte , eleganti . I gradini devono essere molto bassi e stretti : tale esercizio serve ai piccini per imparare movimenti che non possono eseguir bene montando le scale della casa , che sono proporzionate agli individui adulti . Gli scalini e il piano : le scalette a corda Servono al salto in largo , in alto e in basso : si tratta di una tavola con segni colorati per misurare l ' estensione del salto in largo e di scalini sui quali o dai quali saltare . I piccini amano molto il salto . Ritengo che sia opportuno adottare in un asilo di infanzia anche le scalette a corda parallele , usate nel modo che la figura rappresenta - - cioè come aiuto dei movimenti più varî - - ; chinarsi e alzarsi , sporgersi innanzi e indietro ecc . , movimenti che i piccini non potrebbero eseguire senza perdere l ' equilibrio , ove non avessero l ' appoggio delle scalette ; mentre i movimenti stessi sono utili a provocarsi appunto per acquistare prima l ' equilibrio , cioè la coordinazione dei movimenti muscolari ad esso necessari , e sono favorevoli pure alla dilatazione polmonale . Inoltre gli esercizî detti , rinforzano la mano nel suo atto più essenziale e primitivo : la prensione , che necessariamente precede tutti gli altri più fini movimenti della mano stessa . Tale istrumento venne efficacemente usato dal Séguin per lo sviluppo della forza e del movimento di prensione della mano , sui bambini idioti . La palestra quindi offre mezzi a esercizi vari , tendenti ad educare la coordinazione di movimenti della vita comune , quali camminare , gettare un oggetto , salire e scendere le scale , chinarsi e alzarsi , saltare ecc . Ginnastica libera S ' intende libera da istrumenti speciali . - - Essa si divide in ginnastica obbligata e in giuochi liberi . Nella ginnastica obbligata è da raccomandarsi la marcia , dove però non il ritmo , ma solo la compostezza dovrà essere ricercata : accompagnandola col canto nel suo iniziarsi , poiché questo costituisce un esercizio di respira zione adatto a perfezionare il linguaggio ; e , oltre la marcia , alcuni dei giuochi del Froebel , accompagnati pure dal canto ( simili a giuochi che poi i bambini consuetamente ripetono tra loro : il leprotto ecc . ) . Nei giuochi liberi si mettono a disposizione dei bambini palle , cariole , secchietti , pale , volanti ; gli alberi si offrono al giuoco dei quattro cantoni , e consimili , nei cortili alberati . Ginnastica educativa Sotto il nome di ginnastica educativa intendiamo due serie di esercizi che si integrano ad altri insegnamenti , come : o la coltivazione della terra e la cura delle piante e degli animali ( innaffiare e mondare le piante , portare il becchime ai pulcini ecc . ) dove si esplicano movimenti coordinati vari quali zappare , chinarsi e alzarsi , andare e venire trasportando oggetti a uno scopo determinato e utile , spargere oggetti minuti come il becchime , aprire e chiudere cancelli , ecc . ; esercizî che si fanno evidentemente all ' aria aperta . Ed esercizî per movimenti coordinati delle dita , che si fanno in classe e servono a preparare agli esercizî di vita pratica , come spogliarsi e vestirsi : viene usato all ' uopo un semplicissimo materiale didattico , consistente in telai ove sono inchiodati due pezzi di stoffa o di pelle , che bisogna tra loro unire e separare - - abbottonando - - agganciando - - allacciando - - annodando . Nelle nostre « Case dei Bambini » usiamo dieci telai , cioè : per abbottonare con bottoni grossi su stoffe di lana ( vestiti ) , per abbottonare con bottoncini di madreperla su tela ( biancherie ) , per abbottonare con bottoni rotondi fissati su cuoio e asole pure in cuojo ( scarpe ) usando per abbottonare l ' aiuto di quel piccolo istrumento a uncino che è l ' allacciascarpe ; - - per allacciare su stoffe sostenute da stecche di balena ( bustini ) - - e per allacciare su cuojo | ( scarpe ) ; - - per agganciare con uncinelli grossi metallici così nel maschio , come nella femmina ; - - per agganciare con piccoli uncinelli metallici che s ' infilano in magliette ; - - per annodare con grossi nastri di cotone colorato ( fiocco ) ; - - per annodare con cordelline bianche ( biancherie ) ; infine per allacciare coi così detti bottoni automatici che si usano modernamente . Con tali istrumenti il bambino può praticamente analizzare i movimenti necessarî a vestirsi e prepararli separatamente con ripetuti esercizî . Si riesce a condurre il bambino a vestirsi da sé , senza che se ne accorga ; cioè senza che un insegnamento diretto o un comando ve lo abbian condotto . Egli , appena sappia farlo , comincerà a desiderare l ' applicazione pratica della sua abilità - - e ben presto sarà orgoglioso di bastare a sé stesso e geloso di tale operazione , che isola il suo corpo dalle mani altrui ; e lo conduce più presto a quella modestia e a quella attività , che si sviluppano oggi assai più tardi nei bambini privi di questo particolare efficacissimo dell ' educazione . I « giuochi delle allacciature » sono graditissimi ai piccini : e spesso quando dieci di essi usano contemporaneamente i telai , seduti silenziosamente intorno ai tavolini , intenti e serî , danno l ' illusione ottica d ' un laboratorio di minuscoli operai . Ginnastica respiratoria Essa serve a regolarizzare i movimenti respiratorî , a insegnare a respirare : e ciò facilita anche la formazione corretta del linguaggio . Gli esercizi che noi usiamo sono stati introdotti nella letteratura scolastica dal Prof . Sala , e le nostre maestre seguono gli esercizî consigliati da tale autore nel suo trattato Cura della balbuzie a pag . 118­123 , accoppiando alcuni esercizî di ginnastica respiratoria , con esercizî muscolari ; esempio : bocca molto aperta ; lingua piana e ferma ; mani sui fianchi ; Inspirare profondamente ; innalzare le spalle rapidamente rialzando il petto , con abbassamento del diaframma ; espirare lentamente ; abbassare le spalle lentamente , ritornando alla posizione normale ; la maestra sceglie o compone esercizi simultanei di espirazione ed inspirazione con slancio delle braccia , ecc . Ginnastica labio ­ dento ­ linguale Essa serve a insegnare i movimenti delle labbra e della lingua nella pronuncia di alcuni suoni consonanti fondamentali , e a rafforzare o a rendere agili i muscoli a tali movimenti preposti : questa ginnastica prepara gli organi convenientemente alla formazione del linguaggio . Tale esercizio principia come collettivo , e finisce individuale . Si esortano i bambini a pronunciare con forza e ad alta voce la prima sillaba d ' una parola . Quando tutti sono intenti a mettere la maggior forza possibile nell ' esercizio , si chiamano i bambini ad uno ad uno - - e si fa ripetere a ciascuno la parola : - - se la pronunzia bene - - si fa andare a destra , se male a sinistra . A quelli che la pronunciano male si fa più volte ripetere la parola - - la maestra nota l ' età del bambino e i difetti del movimento di articolazione , e poi toccando i muscoli che devono muoversi , p . es . battendo sull ' orbicolare delle labbra , ovvero prendendo la lingua del bambino e mettendola contro l ' arcata dentaria o facendo vedere chiaramente i movimenti propri della pronuncia , cerca di aiutare lo sviluppo normale del movimento necessario all ' esatta articolazione della parola . Per questi esercizî ginnastici noi facciamo pronunciare : pane - - fame - - tana - - zina - - stella - - rana ; nel 1° : pane , facendo con tutta la forza ripetere : pa , pa , pa si esercita alla contrazione il muscolo orbicolare delle labbra ; in fame : facendo ripetere fa , fa , fa si esercita il movimento del labbro inferiore contro l ' arcata dentaria superiore ; in tana : facendo ripetere ta , ta , ta si fa esercitare il movimento della lingua contro l ' arcata dentaria superiore ; in zina , si provoca il contatto delle arcate dentarie ; in stella , ( facendo ripetere tutta la parola ) si esercitano al contatto le due arcate dentarie trattenendo con forza contro quella superiore la lingua che tenderebbe a uscirne ; in rana , si fa ripetere r , r , r esercitando così la lingua nei movimenti di agilità vibratoria ; in gatto , si fa trattenere la voce sul suono gutturale g . LA NATURA NELLA EDUCAZIONE Lavori agricoli : coltura delle piante e degli animali Itard in un suo mirabile scritto pedagogico : Des premiers développements du jeune sauvage de l ' Aveyron , espone particolareggiatamente il dramma di una educazione singolare , gigantesca , che cerca insieme di vincere le tenebre psichiche di un idiota e di strappare alla libera natura un uomo . Il selvaggio dell ' Aveyron era un bambino cresciuto allo stato naturale : abbandonato per fatto criminoso in un bosco ove i suoi assassini credevano di averlo ucciso ; - - era guarito naturalmente e sopravissuto per molti anni - - libero e nudo tra le selve ; finché , catturato dai cacciatori , entrò nella vita civile di Parigi - - raccontando con le cicatrici ond ' era solcato il suo corpicino , la storia di lotte con le fiere e di ferite lacere per cadute dall ' alto . Il bambino era e restò sempre muto ; la sua mentalità , diagnosticata da Pinel come idiotica , rimase sempre quasi inaccessibile all ' educazione intellettuale . La Pedagogia positiva deve a questo fanciullo i suoi primi passi . Itard , medico dei sordomuti e studioso di filosofia , ne intraprese l ' educazione coi metodi ch ' egli già aveva tentato parzialmente per rendere udenti i sordastri : credendo in principio che il selvaggio presentasse le sue caratteristiche d ' inferiorità , non per essere un organismo degradato , ma solo per la mancanza di educazione . Egli era seguace dei principî d ' Helvetius : « l ' uomo è nulla senza l ' opera dell ' uomo » cioè credeva all ' onnipotenza dell ' educazione : e contrario al principio pedagogico che il Rousseau aveva lanciato prima della Rivoluzione : « Tout est bien sortant des mains de l ' Auteur des choses , tout dégénére dans les mains de l ' homme » , cioè l ' opera dell ' educazione è deleteria , e guasta l ' uomo . Il selvaggio - - secondo la primitiva illusione d ' Itard - - dimostrava dunque sperimentalmente coi suoi caratteri , la verità della prima asserzione . Quando però egli si accorse , con l ' aiuto di Pinel , di trovarsi innanzi a un idiota - - le sue teorie filosofiche dettero luogo ai più ammirabili tentativi di Pedagogia sperimentale . Itard divide in due parti l ' educazione del selvaggio : nella prima cerca di ricondurre il fanciullo dalla vita naturale alla vita sociale ; nella seconda tenta l ' educazione intellettuale dell ' idiota . Il fanciullo , nella sua vita di spaventevole abbandono , aveva trovato una felicità : egli si era quasi tuffato e unificato nella natura deliziandosene - - le pioggie , le nevi , le tempeste , lo spazio senza fine , - - erano stati i suoi spettacoli , i suoi compagni , il suo amore . La vita civile è una rinuncia a tutto ciò ; ma è una conquista benefica al progresso umano . Nelle pagine di Itard è vivamente descritta l ' opera morale che condusse il selvaggio alla civiltà , moltiplicando i bisogni del fanciullo , e circondandolo di amorevoli cure . Ecco un saggio della ammirabile opera paziente di Itard come osservatore delle espressioni spontanee del suo educando : essa veramente può dare ai maestri che devono prepararsi al metodo sperimentale , un ' idea della pazienza e dell ' annientamento di se stessi , occorrenti innanzi al fenomeno che deve osservarsi : « Quando per esempio lo si osservava nell ' interno della sua camera , lo si vedeva dondolarsi con una monotonia opprimente , dirigere continuamente gli occhi verso la finestra con uno sguardo vagante nel vuoto . Se allora un vento di uragano soffiava improvvisamente , se il sole nascosto dietro le nubi si affacciava a un tratto rischiarando vivacemente l ' atmosfera , erano clamorosi scoppi di risa , una gioia quasi convulsa . Talvolta invece di questi movimenti di gioia era una specie di rabbia frenetica : egli si torceva le braccia , si metteva i pugni chiusi su gli occhi digrignando i denti e diventando pericoloso per quelli che gli stavano intorno . Un mattino che cadeva abbondantemente la neve , mentre egli era ancora in letto , manda un grido di gioia svegliandosi , salta dal letto , corre alla finestra , poi alla porta ; va e viene con impazienza dall ' una e dall ' altra ; poi fugge così svestito nel giardino . Là , facendo scoppiare la sua gioia con le più acute grida , corre , si rotola tra la neve , la raccoglie a manciate e l ' inghiottisce con incredibile avidità . Ma le sue sensazioni non sempre si manifestavano in maniera così viva e chiassosa , alla vista dei grandi spettacoli della natura . E degno di nota che in certi casi essi sembravano prendere l ' espressione calma del rimpianto e della melanconia . Così , quando il rigore del tempo scacciava tutti dal giardino , era il momento ch ' egli ( il selvaggio dell ' Aveyron ) sceglieva per discendervi . Ne faceva più volte il giro e finiva col sedersi sull ' orlo della fontana . Io mi sono spesso fermato durante ore intiere e con indicibile piacere , a osservarlo in questa situazione ; a vedere come insensibilmente la sua fisonomia insignificante o contratta da smorfie , assumeva un ' espressione di tristezza e di melanconica reminiscenza , mentre gli sguardi si sprofondavano fissi , sulla superfice delle acque , ove egli stesso di tanto in tanto gettava qualche foglia morta . Allorché durante la notte , a un bel lume di luna piena , un fascio di miti raggi penetrava nella sua camera , raramente mancava di svegliarsi e mettersi davanti alla finestra . Restava lì gran parte della notte diritto , immobile , col collo teso , gli occhi fissi verso la campagna rischiarata dalla luna e immerso in una specie di estasi contemplativa , della quale l ' immobilità e il silenzio erano solo interrotti a lunghi intervalli , da una inspirazione profonda come un sospiro , che si estingueva in un flebile suono di lamenti » . In altri brani Itard racconta come il fanciullo non conoscesse il camminare che noi usiamo nella vita civile , ma solo il correre ; e come egli , Itard , corresse dietro a lui in principio quando lo conduceva a spasso per le vie di Parigi , non volendo frenare violentemente la corsa del bambino . Il condurre graduale , dolcissimo del selvaggio a tutte le manifestazioni della vita sociale , il primitivo adattamento del maestro all ' allievo , anziché dell ' allievo al maestro , la successiva attrazione a una vita nuova che doveva conquistare il bambino con le sue seduzioni - - e non essergli imposta violentemente in modo che l ' educando ne risentisse peso e tortura - - sono altrettanto preziose espressioni educative , che possono generalizzarsi e applicarsi all ' educazione infantile . Io credo che non esista alcuno scritto , il quale offra al vivo un contrasto tanto eloquente tra la vita naturale e la vita sociale e che dimostri come quest ' ultima si eriga tutta su un fondamento di rinuncie e di costrizioni . Basti pensare alla corsa , frenata nel cammino e al grido della voce alta , frenato nelle modulazioni della voce umana che parla . E pure , senza alcuna violenza , lasciando alla vita sociale il compito di sedurre a poco a poco il fanciullo , l ' educazione di Itard trionfa . La vita civile è fatta di rinuncie alla vita naturale , è vero : è quasi lo strappo dell ' uomo dal grembo della terra , simile allo strappo del neonato dal seno materno : ma è pure una vita nuova . Nelle pagine di Itard traspare il finale trionfo dell ' amor dell ' uomo sull ' amor della natura : il selvaggio dell ' Aveyron finisce col sentire e preferire l ' affetto di Itard , le carezze , le lacrime diffuse su lui , alla voluttà di tuffarsi gioioso sulle nevi , e di contemplare l ' infinita distesa del cielo in una notte stellata : - - egli un giorno , in un tentativo di fuga verso la campagna , tornerà spontaneamente dimesso e pentito a cercare la buona minestra e il letto caldo . Senza dubbio l ' uomo ha creato dei godimenti nella vita sociale e ha fatto nascere con gran vigore , nella vita in comune , l ' amore umano . Ma egli appartiene pur sempre alla natura - - e , specialmente quando è bambino , ne ha bisogno , per trarne le forze necessarie allo sviluppo del corpo e dello spirito . Noi abbiamo comunicazioni intime con la natura , che influiscono anche materialmente sulla crescenza del corpo . ( Per esempio , un fisiologo , isolando le piccole cavie dal magnetismo terrestre con degli isolatori , le vide crescere rachitiche ) . Nell ' educazione dei piccoli fanciulli si ripete il dramma educativo di Itard : noi dobbiamo preparare l ' uomo , che è tra gli esseri vivi e appartiene perciò alla natura , - - alla vita sociale - - perché questa , essendo opera sua propria , deve pur corrispondere all ' esplicazione delle sue attività naturali . Ma i vantaggi che con la vita sociale gli prepariamo , sfuggono al piccolo fanciullo , che è in principio della sua vita un essere prevalentemente vegetativo . Raddolcire nell ' educazione questo passaggio , dando una gran parte dell ' opera educativa alla natura stessa , è cosa necessaria quanto quella di non istrappare improvvisamente e violentemente il piccolo bambino alla madre , per condurlo a scuola ; come appunto si fa nelle « Case dei Bambini » situate dentro i casamenti ove abitano i genitori , dove il grido del bambino giunge alla madre e la voce materna vi risponde . Oggi , sotto forma d ' igiene infantile , vien molto coltivata questa parte dell ' educazione : i fanciulli si fanno crescere all ' aria aperta , nei pubblici giardini - - o si lasciano per molte ore seminudi in riva al mare , esposti ai raggi del sole . Si è compreso , diffondendo le colonie marine e appennine , che il miglior mezzo di rinvigorire il fanciullo , è tuffarlo nella natura . I vestiti succinti e comodi dei fanciulli , le calzature a sandalo , la nudità delle estremità inferiori - - sono altrettante liberazioni dai vincoli opprimenti della civiltà . È ovvio il principio che si debba nell ' educazione sacrificare alla libertà naturale quel tanto solo che è necessario alla conquista dei maggiori beni che offre la vita civile : senza inutili sacrifici . Ma in tutti questi progressi dell ' educazione infantile moderna , siamo rimasti avvinti nel pregiudizio che nega al fanciullo le espressioni e i bisogni spirituali - - e ce lo fa considerare solo come un amabile corpo vegetante , che noi dobbiamo curare , baciare e far muovere . L ' educazione che una buona madre o una buona maestra moderna dànno oggi al bambino che , p . es . , corre tra ajuole fiorite - - è quella di non toccare i fiori - - e di non calpestare le erbe - - quasi che al fanciullo bastasse soddisfare ai bisogni fisiologici del suo corpo , muovendo le gambe e respirando aria libera . Ma se per la vita fisica è necessario lasciare il fanciullo esposto alle forze vivificatrici della natura , è pur necessario per la sua vita psichica porre l ' anima del fanciullo in contatto con la creazione , per far tesoro delle forze direttamente educatrici della natura viva . Il metodo per giungere a ciò , è quello di avviare il bambino ai lavori agricoli , guidandolo alla coltivazione delle piante e degli animali , e quindi alla contemplazione intelligente della natura . Già in Inghilterra la signora Latter ha immaginato di dare le basi a un metodo di educazione infantile , col giardinaggio e l ' orticoltura . Ella vede nella contemplazione della vita che si svolge , le basi della religione , poiché l ' anima del bambino andrà dalla creatura al creatore ; e il punto di partenza per l ' educazione intellettuale , che ella limita al disegno dal vero conducente all ' arte ; e alle nozioni sulle piante , sugli insetti , sulle stagioni , che scaturiscono dall ' agricoltura ; e ancora sulle prime nozioni di vita menagère , che provengono dalla coltivazione e preparazione culinaria di alcuni prodotti alimentari , che poi i bambini servono in tavola , provvedendo in seguito anche al lavaggio delle stoviglie . Il concetto della Latter è troppo unilaterale ; ma i suoi asili , che vanno diffondendosi in Inghilterra , completano indubbiamente l ' educazione naturale che , finora , limitata al lato fisico , fu già tanto efficace a rinvigorire eccellentemente il corpo dei bambini inglesi . Inoltre la sua esperienza dà un contributo positivo alla praticità degli insegnamenti agricoli verso i piccoli bambini . In quanto ai deficienti , io vidi a Parigi largamente applicare l ' agricoltura alla loro educazione , con quei mezzi che la genialità del Baccelli volle introdurre nelle scuole elementari , quando tentò istituire i « campicelli educativi » . Cioè in ogni campicello si seminano prodotti agricoli diversi - - dimostrando praticamente in quale modo e in quale epoca avvengano le seminagioni e i raccolti , quale è il tempo di sviluppo dei varî prodotti ; quale la maniera di preparare il terreno , di arricchirlo coi concimi naturali o chimici , ecc . Lo stesso per le piante ornamentali e pel giardinaggio - - che forma poi il lavoro di massimo provento pei deficienti , allorché sono in età di esercitare una professione . Ma questo lato dell ' educazione , se contiene prima un metodo oggettivo di coltura intellettuale e poi una preparazione professionale , non è , secondo me , da prendersi in alcuna considerazione per l ' educazione infantile . Il concetto educativo in questa età deve essere unicamente quello di aiutare lo svolgimento psico ­ fisico dell ' individuo ; e in tal caso l ' agricoltura e la coltivazione degli animali - - contengono in sé mezzi preziosi di educazione morale , i quali possono analizzarsi assai più di quel che non faccia la Latter la quale vi riconosce essenzialmente la via di condurre l ' anima del fanciullo al sentimento religioso . In verità in questa via , che è una scala , possono riconoscersi varii gradini di passaggio ; ne accenno qui i principali : 1° Il fanciullo s ' inizia all ' osservazione dei fenomeni della vita ; egli si pone perciò innanzi alle piante e agli animali in condizioni analoghe a quelle in cui si trova il maestro osservatore verso di lui . A poco a poco , crescendo l ' interesse all ' osservazione , crescono pure le sue cure premurose verso gli esseri viventi - - e di qui si può logicamente far giungere il bambino ad apprezzare le cure che di lui si prendono la maestra e la madre . 2° Il fanciullo s ' inizia alla previdenza in forza di un ' autoeducazione ; allorquando egli sa che la vita delle piante seminate dipende dalla sua cura di innaffiarle , e quella degli animali dalla sua diligenza nel nutrirli , senza di che la pianticina si secca e l ' animale soffre la fame - - il fanciullo diventa vigile come chi principia a sentire una missione nella vita . Inoltre una voce ben diversa da quella della madre e della maestra che lo richiamano ai suoi doveri , parla qui - - esortandolo a non dimenticare mai il compito intrapreso . È la voce gemente della vita bisognosa che vive delle sue cure . Tra il bambino e gli esseri viventi ch ' egli coltiva , nasce una corrispondenza misteriosa , che induce il fanciullo a compiere alcuni determinati atti , senza l ' intervento della maestra , cioè lo conducono ad un ' autoeducazione . I premî che il fanciullo raccoglie , rimangono pure tra lui e la natura : ecco una mattina , dopo lunghe cure pazienti per portare il becchime e le pagliuzze ai piccioni che covano - - i piccoli ! ecco una quantità di pulcini pigolare intorno alla chioccia , che ieri stava immobile entro la sua cova . Ecco un giorno i coniglietti tenerissimi entro la conigliera , ove prima viveva solitaria la coppia dei grossi conigli , alla quale egli aveva non poche volte portato con molto amore le verdure avanzate in cucina a sua madre . Io non ho potuto ancora impiantare in Roma l ' allevamento degli animali ; ma nella « Casa dei Bambini » di Milano vivono parecchi animali , tra cui una coppia di graziosissime galline americane piccole e bianche , che abitano in un minuscolo ed elegante chalet simile nella sua costruzione a una pagoda cinese : ed innanzi un pezzetto di terreno chiuso da un recinto - - è riservato alla coppia . La porticina dello chalet si chiude a chiave la sera ; ed i bambini a turno ne prendono cura . Con quanta gioia il mattino vanno a schiavare la porticina - - a portare l ' acqua e il becchime ! e con qual cura vigilano durante tutto il giorno - - e la sera richiudono a chiave la porticina dopo essersi assicurati che nulla manca alle galline ! Mi comunica la maestra che tra tutti gli esercizi educativi , questo è il più gradito - - e sembra pure tra tutti il più importante . Molte volte , mentre i fanciulli si occupano in classe tranquillamente , ciascuno a ciò che preferisce - - uno , o due , o tre si alzano in silenzio e vanno fuori a dare un ' occhiata agli animali per vedere se abbisognano di cure . Spesso accade che un fanciullo si assenti per lungo tempo e la maestra lo sorprenda incantato a guardare i pesci che guizzano rosseggiando e risplendendo al sole , dentro le acque della fontana . Un giorno ricevo dalla maestra di Milano una lettera ove mi parla con grande entusiasmo d ' una notizia bella , veramente bella : sono nati i piccoli dei piccioni . Per i bambini fu una gran festa : essi si sentivano un poco padri di quei piccini - - e nessun premio antificioso che avesse carezzato la loro vanità - - avrebbe mai potuto provocare così nobile emozione . Non meno grandi sono le gioie che procura la natura vegetale . In una « Casa dei Bambini » di Roma , non avendo terreno coltivabile si sono disposti vasi da fiori tutto intorno alla vastissima terrazza e piante rampicanti vicino ai muri . I fanciulli non dimenticavano mai d ' innaffiar le piante coi loro piccoli innaffiatoi . Un giorno - - io li trovai seduti in terra tutti in circolo attorno a una splendida rosa rossa che era sbocciata la notte ; silenziosi e tranquilli , veramente immersi in muta contemplazione . 3° I fanciulli s ' iniziano alla virtù della pazienza e alla fiducia nell ' attesa ; che è una forma di fede e di filosofia della vita . Allorché i bambini pongono un seme nella terra e aspettano che fruntifichi ; e vedono il primo apparire della pianticella informe - - e attendono la crescenza e le trasformazioni sino al fiore e al frutto - - ; e vedono come alcune piante germoglino prima e altre dopo ; e come le piante caduche abbiano rapida vita e gli alberi fruntiferi una crescenza più lenta - - finiscono con l ' acquistare un equilibrio pacifico della coscienza - - e i primi germi di quella saggezza che tanto caratterizzava i lavoratori della terra , nei tempi in cui conservavano ancora la loro primitiva semplicità . 4° I fanciulli s ' ispirano al sentimento della natura , che è mantenuto dalle meraviglie della creazione , la quale dona con generosità non misurata al lavoro di chi l ' aiuta a svolgere la vita delle creature . Già sul lavoro che il bambino compie , una specie di corrispondenza nasce tra la sua anima e le vite che si svolgono sotto le sue cure . Il bambino ama naturalmente le manifestazioni della vita : la signora Latter ci narra come facilmente i piccini si interessino anche ai lombrici della terra , e al movimento dalle larve degl ' insetti nel concime senza sentire quel ribrezzo che noi , cresciuti nell ' isolamento dalla natura , proviamo verso certi animali . È bene dunque sviluppare questo sentimento di fiducia e di confidenza negli esseri vivi , che è poi una forma d ' amore e di unione con l ' universo . Ma ciò che più svolge il sentimento della natura , è la coltivazione degli individui vivi , perché essi , col loro naturale sviluppo , restituiscono assai più che non si dia , e mostrano qualche cosa di infinito nella loro bellezza e nella loro varietà . Il bambino che coltivò l ' iris , o il giglio , o la rosa , o il giacinto - - depose nella terra un seme o un tubero , e versò periodicamente acqua : - - così quegli che seminò un alberello fruntifero ; ed ecco il fiore sbocciato e il frutto maturato presentarglisi come un dono generoso della natura , un premio ricchissimo a piccolo sforzo . Quasi sembra che la natura corrisponda più coi suoi doni al sentimento di desiderio , e all ' amore vigilante del coltivatore , anziché fare un bilancio con le sue fatiche materiali . Ben altrimenti sarà quando il fanciullo dovrà raccogliere i frutti materiali del suo lavoro ; oggetti immobili , uniformi , che si consumano e disperdono anziché accrescersi e moltiplicarsi . La differenza tra i prodotti della natura e quelli dell ' industria , tra i prodotti divini e quelli umani : ecco ciò che dovrà spontaneamente nascere come una constatazione di fatto , nella coscienza dei fanciulli . Ma al tempo stesso , come la pianta deve dare il suo frutto , così l ' uomo deve dare il suo lavoro . 5° Il fanciullo segue la via naturale dello sviluppo del genere umano . - - Infine tale educazione fa armonizzare l ' evoluzione individuale con quella dell ' umanità . L ' uomo passò dallo stato naturale a quello antificiale , procedendo a traverso i lavori dell ' agricoltura : quando scoprì il segreto di intensificare la produzione della terra , ottenne il premio della civiltà . Ugual cammino dovrà percorrere il fanciullo che è destinato a diventare un uomo civile . L ' azione della natura educatrice così intesa - - è molto praticamente accessibile . Perché , ove pur manchi il vasto terreno e il cortile che sarebbero necessarii all ' educaaione fisica - - potrà sempre trovarsi qualche metro quadrato di terreno coltivabile , o un piccolo luogo ove i piccioni possano fare il loro nido , cose sufficienti all ' educazione spirituale . Anche un vaso da fiori sulla finestra può a rigore bastare all ' uopo . Nella prima « Casa dei Bambini » di Roma abbiamo un vasto cortile coltivato a giardino , ove i fanciulli possono correre all ' aria libera - - e poi un lungo terreno che da un lato è piantato ad alberi , in mezzo ha un sentiero brecciato , e dal lato opposto ha le zolle libere per la coltivazione delle piante : - - queste abbiamo diviso in tante porzioni , riserbandone una a ciascun bambino . Mentre i più piccini corrono liberamente sul sentiero brecciato , o si riposano all ' ombra degli alberi , i possessori della terra ( bambini dai 4 anni d ' età in su ) seminano , o zappano o innaffiano - - o contemplano la superfice del terreno , spiando il germogliar delle piante . Fatto interessante ; i piccoli terreni dei bimbi sono posti lungo la parete del casamento , in un luogo molto solitario , perché corrisponde a una via cieca ; gli abitanti della casa avevano perciò l ' abitudine di gettar da quelle finestre ogni lordura e in principio anche il nostro giardino fu così contaminato . Ma a poco a poco , senza alcuna esortazione da parte nostra , solo pel rispetto nato nell ' animo del popolo verso il lavoro dei bambini , più nulla scese dalle finestre , fuorché lo sguardo tenero e il sorriso delle madri , verso la terra che è possesso amato dei loro piccoli figli . LAVORO MANUALE L ' arte vasaia e le costruzioni Si distingue il lavoro manuale dalla ginnastica manuale - - in quanto questa ha lo scopo di esercitare la mano , e quello di compiere un lavoro determinato , avente o simulante uno scopo socialmente utile . L ' una perfeziona l ' individuo ; l ' altro arricchisce l ' ambiente ; le due cose sono tuttavia collegate , perché , può in generale , produrre un lavoro utile , solo chi perfezionò la propria mano . Ho creduto , dopo breve prova , di escludere completamente i lavori del Froebel - - perché le tessiture e le cuciture su cartoncini sono inadatte allo stato fisiologico dell ' organo visivo infantile , ove i poteri dell ' accomodazione dell ' occhio non hanno ancora raggiunto il completo sviluppo : quindi quei lavori provocano uno sforzo dell ' organo , che può avere una fatale influenza sullo sviluppo della vista . Gli altri lavorini del Froebel , come le piegature di carta , sono esercizi della mano , non lavori . Infine resterebbero i lavori di plastica , i più razionali tra tutti i lavori del Froebel , consistenti nel far riprodurre dal bambino con la creta oggetti determinati . Io però , in base al sistema di libertà che mi sono proposta , non amavo di far copiare nulla ai fanciulli : - - e , dando loro la creta perché la plasmassero a capriccio , non indirizzavo i bambini a produrre lavori utili ; né compivo un ' opera educativa , in quantoché come più tardi dirò , i lavori di plastica libera servono a studiare l ' individualità psichica del fanciullo nelle sue manifestazioni spontanee , ma non a educarlo . Pensai perciò di sperimentare nelle « Case dei bambini » alcuni lavori interessantissimi che avevo veduto compiere da un geniale artista , il prof . Randone , nella « Scuola di arte educatrice » da lui fondata - - scuola sorta in sieme a una società pei giovanetti intitolata « Giovinezza Gentile » - - aventi , così la scuola come la società , lo scopo di educare i giovani alla gentilezza verso l ' ambiente - - cioè al rispetto degli oggetti , degli edifizî , dei monumenti : parte veramente importante dell ' educazione civile , e che m ' interessava in modo particolare , per le Case dei Bambini , avendo tale istituzione lo scopo fondamentale d ' insegnare appunto il rispetto alle mura , alla casa , all ' ambiente . Con molta opportunità il prof . Randone aveva pensato che la società « Giovinezza Gentile » - - non poteva arditamente fondarsi su predicazioni teoriche di principî di civiltà - - o su impegni presi moralmente dai ragazzi ; ma che doveva procedere da una educazione artistica , conducente il giovinetto ad apprezzare ad amare e quindi a rispettare gli oggetti e specialmente i monumenti . Così la Scuola di Arte Educatrice fu ispirata da un vasto concetto artistico , comprendente la riproduzione degli oggetti che più comunemente s ' incontrano nell ' ambiente ; la storia e la preistoria della loro produzione e l ' illustrazione dei principali monumenti archeologici . Onde raggiungere più direttamente lo scopo , il prof . Randone fondò la sua ammirabile scuola nello spessore di una delle più artistiche parti delle mura di Roma , cioè le mura di Belisario , prospicenti a Villa Umberto I ; mura affatto trascurate dalle autorità , in nessun modo rispettate dai cittadini - - e che il Randone circondò di cure , ornandole di graziosi giardini pensili fuori , e collocandovi dentro la Scuola d ' Arte , formatrice di Giovinezza Gentile . Qui il Randone ha cercato molto opportunamente di riedificare e ravvivare una forma d ' arte che fu già gloria italiana e fiorentina : l ' arte vasaja - - cioè quella di costruire il vaso . L ' importanza archeologica , storica e artistica del vaso - - è tra le più grandi - - e può solo paragonarsi alla numismatica . Infatti l ' oggetto primo di cui abbisognò l ' u manità fu il vaso , che nacque insieme all ' utilizzazione del fuoco , e prima della scoperta della produzione del fuoco . Invero i primi alimenti dell ' uomo furono cotti in un vaso . Uno degli oggetti etnicamente più importanti per giudicare la civiltà di un popolo primitivo , è il grado di perfezione raggiunto dai vasi ; infatti il vaso per la vita domestica , come l ' ascia per la vita sociale , sono i primi simboli religiosi collegati coi templi degli dei , e col culto dei morti . Ancora le religioni odierne hanno nei Sancta Sanctorum i vasi sacri . I popoli progrediti nella civiltà , manifestano il sentimento dell ' arte , e il gusto estetico , pur nei vasi , che si moltiplicano in forme quasi infinite , come ci mostra l ' arte egizia , etrusca e greca . Il vaso perciò nasce , si perfeziona e si moltiplica negli usi e nelle forme , con la civiltà umana ; e la storia del vaso procede con la storia stessa dell ' umanità . Oltre all ' importanza civile e morale del vaso esso ne ha un ' altra pratica : quella di prestarsi ad ogni modificazione di forma , di sostenere ogni più diverso ornamento - - cioè di lasciare libera l ' opera individuale dell ' artista . Così , una volta appresa la manualità conducente alla costruzione dei vasi , ( ed ecco la parte del progresso nel lavoro imparato dall ' insegnamento diretto e graduale del maestro ) ognuno può portarvi modificazioni , secondo l ' ispirazione del proprio gusto estetico ( parte artistica , individuale del lavoro ) . Oltre a ciò nella Scuola del Randone s ' insegna ad usare il tornio , a comporre la miscela per dare il bagno alle majoliche , e a cuocere i pezzi nel forno : modalità di lavoro manuale , che contengono una coltura industriale . Un ' altra forma di lavoro nella Scuola di Arte educatrice è la fabbricazione di mattoni minuscoli , con la relativa cottura al forno ; e la costruzione di minuscole mura elevate con le manualità stesse che i muratori usano nel le costruzioni delle case , unendo i mattoni a mezzo della calce maneggiata con la cucchiaia . Dopo la costruzione semplice del muro , divertentissima pei bambini che lo elevano accostando mattone a mattone , sovrapponendo fila a fila - - i fanciulli passano alla costruzione di vere e proprie case - - prima appoggiate sul terreno , e poi veramente costruite con le fondamenta , cui precede lo scavo di larghe buche in terra , a mezzo di piccole zappe e pale . Le casette hanno i fori corrispondenti alle finestre e alle porte - - e sono variamente ornate nella facciata da mattonelle di majolica lucide e diversamente colorate ; - - lavoro anch ' esso dei fanciulli . Così i bambini imparano ad apprezzare gli oggetti e le costruzioni che li circondano , mentre un vero lavoro manuale ed artistico li esercita con molto profitto . Questo è il lavoro manuale che ho adottato nelle « Case dei Bambini » : dopo due o tre lezioni i piccoli allievi già si appassionano nella costruzione dei vasi e conservano con gran cura i proprî lavori dei quali vanno orgogliosi . Con la plastica poi modellano piccoli oggetti , uova o frutta , dei quali riempiono i vasi stessi . Uno dei primi lavori è il vaso semplice in creta rossa , pieno di uova in creta bianca ; viene poi la modellatura del vaso con uno o più becchi , del vaso a bocca stretta , del vaso col manico , di quello a due o tre manichi , del tripode , dell ' anfora . Per i bambini di cinque o sei anni si comincia il lavoro al tornio . Ma ciò che più esalta la gioia dei bambini è il lavoro di elevare un muro coi piccoli mattoni , e di veder sorgere una casetta frutto delle proprie mani , vicino al terreno ove crescono le piante coltivate pure da loro . Così l ' età infantile compendia i principali lavori primitivi dell ' umanità - - quando essa da nomade facendosi stabile , chiese alla terra i suoi frutti ; si fabbricò dei ricoveri , e compose i vasi per cucinare gli alimenti che la feconda terra produce . EDUCAZIONE DEI SENSI In un metodo di Pedagogia sperimentale - - deve indubbiamente salire alla massima importanza l ' educazione dei sensi . Anche la Psicologia sperimentale prese le mosse dalla estesiometria . La pedagogia però , sia pure usufruendo della psicometria - - non deve misurare le sensazioni , ma educare i sensi : ecco un punto facile a intendersi - - e pure assai spesso confuso . Mentre i procedimenti estesiometrici non sono in gran parte applicabili ai piccoli bambini , può essere tuttavia possibile l ' educazione sensoriale . Noi non partiamo qui dalle conclusioni della psicologia sperimentale - - cioè non è la conoscenza delle condizioni sensoriali medie secondo le età - - che ci conduce a determinate applicazioni educative . Noi partiamo essenzialmente da un metodo e con grande probabilità è la psicologia che potrà attingere le sue conclusioni dalla pedagogia così intesa , e non viceversa . Il metodo da me usato è quello di compiere un esperimento pedagogico con un oggetto didattico e attenderne le reazioni spontanee dei bambino ; metodo in tutto analogo a quello della psicologia sperimentale . Faccio uso di un materiale didattico , che a tutta prima potrebbe confondersi con un materiale psicometrico : i maestri di Milano , che avevano seguito il corso del Pizzoli , vedendo esposto il mio materiale , vi riconobbero dei cromoestesiometri , degli stereognometri , dei baroestesiometri - - e conclusero che in verità non portavo nessun nuovo contributo alla pedagogia , perché già tali istrumenti erano ben noti ai maestri di Milano . Ma la profonda differenza tra i due materiali sta in ciò : gli estesiometri portano in sé la possibilità di misurare , i miei oggetti invece non permettono sempre una misura ; ma sono adatti a far esercitare i sensi . Perché un istrumento riesca a tale scopo pedagogico , è necessario che non istanchi , ma anzi diverta il bambino ; ecco la difficoltà della scelta nel materiale didattico . Si sa che l ' istrumento psicometrico è un grande consumatore di energie - - per questo , quando il Pizzoli volle applicare anche alla educazione dei sensi alcuni suoi istrumenti psicometrici - - non riuscì nell ' intento , perché il bambino vi si annoiava , cioè si stancava . Invece : Lo scopo dell ' educazione è quello di sviluppare le energie Gli istrumenti psicometrici - - o meglio quelli estesiometrici - - sono preparati nelle loro graduazioni differenziali , sulla legge di Weber che , invero , fu tratta da esperimenti sull ' adulto . Noi verso i piccoli bambini dobbiamo procedere a tentativi e scegliere il materiale didattico al quale essi mostrano interesse . Questo ho fatto io nel primo anno d ' esperienza nelle « Case dei bambini » , adottando stimoli differentissimi , alcuni dei quali avevo già sperimentati nella scuola dei deficienti . Dovetti presso i bambini normali sopprimere una gran quantità del materiale adottato pei deficienti , e altro molto modificarne : ma credo di essere venuta a una scelta di oggetti ( qui non li vogliamo chiamare col linguaggio psicologico : stimoli ) che rappresentano il ristretto necessario alla praticità dell ' educazione sensoriale . Tali oggetti costituiscono l ' insieme del sistema didattico da me adot tato e che si fabbrica oggi alla Casa di lavoro dell ' Umanitaria di Milano 8 . La descrizione degli oggetti sarà esposta man mano che ne verrà determinato l ' uso educativo ; qui mi limito solo ad enunciare considerazioni generali : 1° Differenza di reazione tra i fanciulli deficienti e i normali , verso il materiale didattico costituito da graduali stimoli sensoriali . Tale differenza è determinata dal fatto : che il medesimo materiale didattico , pei deficienti rende possibile l ' educazione ; pei normali provoca l ' autoeducazione . Questo fatto è tra i più interessanti riscontrati nella mia esperienza ; ed è esso che ha ispirato e reso possibile il metodo dell ' osservazione e della libertà . Supponiamo di usare come primo oggetto , un pezzo da incastri solidi : cioè un sostegno ove s ' incastrano esattamente dieci piccoli cilindri di legno , la cui base differisce gradualmente di 2 mm . circa . Il giuoco sta nel togliere dal loro posto i cilindri , metterli sul tavolino , mescolarli , e poi infilarli ancora ciascuno al suo posto : lo scopo è di educare l ' occhio alla percezione differenziale delle dimensioni . Pel fanciullo deficiente occorreva , intanto , cominciare da esercizî ove gli stimoli fossero assai più contrastanti , e si giungeva a questo esercizio dopo molti altri precedenti . Pei bambini normali - - questo è invece il primo oggetto che si può presentare - - e , anche fra tutto il rimanente materiale didattico - - questo è l ' oggetto preferito dai piccoli bambini da 2 anni e mezzo o tre anni e mezzo d ' età . Pel deficiente , giunti a tale oggetto , occorreva continuamente e attivamente richiamare l ' attenzione , invitandolo all ' osservazione , al confronto : e giunto una volta il 8 Il materiale didattico si fabbrica ora oltre che a Milano anche a New ­ York ( The House of Childhood ­ 200 Fifth Avenue ) . fanciullo a ricollocare tutti i cilindri nel sostegno , si fermava , e il giuoco era finito . Allorché il deficiente sbagliava , occorreva correggerlo , o spingerlo a correggersi - - e quand ' anche egli avesse potuto constatare un errore , ciò lo lasciava generalmente indifferente . Invece il bambino normale prende spontaneamente un vivissimo interesse al giuoco ; egli scaccia via tutti quelli che vogliono intromettersi ad aiutarlo e vuole esser solo innanzi al suo problema . Era già noto che uno dei piaceri maggiori pei piccoli bambini da 2 a 3 anni d ' età , è quello di spostare piccoli oggetti : e l ' esperimento delle « Case dei Bambini » dimostra la verità di questo asserto degli psicologi . Ora - - ecco la parte importante , - - il bambino normale osserva attentamente il rapporto tra la grandezza del foro e quella dell ' oggetto da collocarsi ad incastro , e s ' interessa vivamente al giuoco , come lo dimostra l ' espressione mimica dell ' attenzione . Se sbaglia ponendo un oggetto troppo grande in un foro più piccolo , cambia direzione e va a tentativi cercando il foro adatto ; se invece l ' errore è in senso contrario , può essere che il bambino lasci cadere il cilindro in un foro un poco più grande e collochi quindi tutti i successivi cilindri ciascuno nel foro precedentemente più grande nella graduazione ; ma in fine il foro più stretto rimane vuoto e sul tavolo resta un grosso cilindro . Il materiale didattico « controlla ogni errore » . - - Allora il bambino si corregge da sé , con procedimenti diversi , per lo più palpa i cilindri incastrati , facendoli tremolare , per riconoscere quali vanno larghi ; talvolta riconosce a colpo d ' occhio il punto dell ' errore , toglie il cilindro intruso e mette quello rimasto nel suo vero posto , spostando poi tutti gli altri . Sempre ripete l ' esercizio , con crescente interesse . L ' importanza educativa del materiale didattico risiede appunto in questi errori : allorché il fanciullo pone con evidente sicurezza tutti i solidi al loro posto , ha sorpassato l ' esercizio , e quel materiale diventa inutile . Il correggere se stesso porta il fanciullo a intensificare la sua attenzione sulle differenze di dimensione , e a compararle tra loro : in ciò consiste appunto l ' esercizio psico ­ sensoriale . Qui dunque non si tratta di insegnare al fanciullo delle cognizioni sulle dimensioni , a mezzo di oggetti ; né lo scopo è di indurre il bambino a saper usare senza errore il materiale che gli si presenta , eseguendo bene un esercizio . Ciò metterebbe il nostro materiale alla stregua di qualunque altro - - p . es . di quello Froebel ; e richiederebbe l ' opera attiva della maestra , che agisse fornendo cognizioni e affrettandosi a correggere ogni errore , affinché il bambino imparasse l ' uso degli oggetti . Qui invece è l ' esercizio del bambino , l ' autocorrezione , l ' autoeducazione che agisce ; perciò la maestra non deve minimamente intervenire . Come nessun maestro può fornire all ' allievo l ' agilità che si acquista con l ' esercizio ginnastico , ma è necessario che l ' allievo si perfezioni da se stesso , a spese del suo proprio lavoro , così è qui , molto analogamente , per l ' educazione dei sensi . Si potrebbe ripetere che lo stesso avviene per ogni forma di educazione : l ' uomo vale non pei maestri che ha avuto , ma per ciò che ha fatto . Una delle difficoltà ad attuare questo metodo con maestre dell ' antica maniera , è appunto quella d ' impedire il loro intervento allorché il piccolo bambino resta imbarazzato lungamente innanzi all ' errore , con le sopracciglia aggrottate e le labbra a tubo , e fa tentativi ripetuti per correggersi . Allora le maestre antiche sono prese da pietà , e intervengono con forza quasi irresistibile ad aiutare il bambino . Allorché si impedisce loro questo intervento , hanno alte parole di compassione per il piccolo al lievo ; ma ben presto questi dimostra nel viso sorridente la gioia di aver superato un ostacolo . I bambini normali ripetono tali esercizî molte volte ; più o meno secondo gl ' individui ; alcuni dopo cinque o sei volte ne sono stanchi , ma altri per più di venti volte spostano e ricollocano i pezzi , senza mai perdere una vivissima espressione mimica del viso . Una volta io , dopo aver contato sedici esercizi di una piccina di quattro anni , feci cantare un inno alla scolaresca , per distrarre l ' attenzione della piccina ; ma essa continuò imperturbata a sfilare , mescolare , e rimettere a posto i cilindretti . Una maestra intelligente potrebbe compiere interessantissimi studi di psicologia individuale , e , fino ad un certo punto , misurare i tempi di resistenza dell ' attenzione ai diversi stimoli . Infatti , quando il bambino si educa da sé - - ed è ceduto al materiale didattico il controllo e la correzione dell ' errore , alla maestra non resta più che osservare . Ella dunque , più che maestra , deve essere psicologa : e qui si dimostra l ' importanza della preparazione scientifica dei maestri . Infatti coi miei metodi la maestra insegna poco , osserva molto , e , sopra tutto , ha la funzione di dirigere le attività psichiche dei bambini e il loro sviluppo fisiologico . Perciò io ho cambiato il nome di maestra in quello di direttrice . Sui primi tempi questo nome faceva sorridere , perché tutti si chiedevano chi dovesse dirigere quella maestra che non aveva sottoposti ; e che doveva lasciare in libertà i piccoli scolari . Ma la sua direzione è ben più profonda e importante di quella che comunemente s ' intende : poiché questa maestra dirige la vita e le anime . 2° L ' educazione dei sensi ha lo scopo di raffinar la percezione differenziale degli stimoli , - - a mezzo di esercizî ripetuti . Esiste perciò una coltura sensoriale - - che generalmente non è presa in alcuna considerazione ; ma che è un fattore necessario a valutarsi in estesiometria . Per es . nei tests mentali che si adottano in Francia , o in una serie di tests che stabilì il De Sanctis per la diagnosi del livello intellettuale - - ho visto spesso adottare cubi di varia grandezza e posti a diversa distanza , tra i quali il bambino doveva riconoscere il più piccolo e il più grande ; mentre al cronometro si misurava il tempo di reazione decorrente tra il comando e l ' esecuzione dell ' atto , e si notava l ' errore . Io ripeteva che in tale esperienza si dimenticava il fattore coltura - - intendendo coltura sensoriale . I nostri bambini , tra il materiale didattico per l ' educazione dei sensi , hanno p . es . , una serie di dieci cubi - - il primo dei quali ha lo spigolo di 10 cm . e gli altri hanno successivamente un centimetro meno di spigolo - - fino al più piccolo cubo , che ha lo spigolo di un centimetro . L ' esercizio consiste nel gettare in terra sopra un tappetino verde tutti questa cubi che sono di una tinta rosa pallida e di costruirne la torretta , ponendo a base il grosso cubo e poi successivamente gli altri fino al cubetto di un centimetro . Il piccino deve ogni volta scegliere sul tappeto verde « il più grande » cubo . Questo giuoco diverte moltissimo anche i bambini di due anni e mezzo , i quali appena costruita la torretta , con piccoli colpi la disfanno , ammirano le forme rosee cadute sul fondo verde , e ricominciano da capo la costruzione un numero indefinito di volte . Se innanzi a quel tests si ponesse uno dei miei bambini fra tre e quattro anni di età , e uno dei bambini di prima elementare tra 6 e 7 anni , il mio avrebbe indubbiamente un tempo di reazione minore , e non commetterebbe errori . Lo stesso si dica per le prove del senso cromatico ecc . Questo metodo educativo può dunque essere preso in considerazione anche dai cultori di psicologia sperimentale . Concludendo : il nostro materiale didattico , rendendo possibile l ' autoeducazione , permette una metodica educazione dei sensi ; non sull ' abilità della maestra riposa tale educazione , ma sul sistema didattico che prepara oggetti i quali : 1° attraggono l ' attenzione spontanea del bambino ; 2° contengono una razionale graduazione degli stimoli . Non bisogna confondere l ' educazione dei sensi - - con le nozioni concrete che possono raccogliersi dall ' ambiente a mezzo dei sensi - - né col linguaggio che dà così la nomenclatura corrispondente alle idee concrete , come la costruzione delle idee sintetiche o astratte . Si pensi a quello che fa il maestro di piano ­ forte ; egli insegna allo scolaro la posizione del corpo , gli dà la nozione delle note , gli mostra la corrispondenza tra la nota scritta e il tasto da toccare , la posizione delle dita - - e poi lo lascia a sé stesso affinché si eserciti . Se da questo scolaro si formerà un pianista - - tra le nozioni date dal maestro , e le esecuzioni musicali , sarà dovuta intercedere la lunga paziente applicazione agli esercizî che servono a dare agilità alle articolazioni delle dita e ai tendini , a rendere automatica la coordinazione di speciali movimenti muscolari , e a rinforzare con l ' uso ripetuto dell ' organo i muscoli della mano . Il pianista dunque si sarà dovuto fare da sé , e sarà tanto più riuscito , per quanto più le sue tendenze naturali lo avranno indotto ad insistere negli esercizî : tuttavia il pianista non si sarebbe mai formato col solo esercizio , senza la direzione del maestro . Le direttrici delle « Case dei bambini » debbono avere un ' idea ben distinta dei due fattori , cioè : - - la guida - - e l ' esercizio individuale . Solo dopo aver fissato tale concetto esse potranno razionalmente procedere all ' applicazione di un metodo per guidare l ' educazione spontanea del bambino , e per impartire le nozioni necessarie . Nell ' opportunità e nelle modalità dell ' intervento , sta l ' arte personale dell ' educatrice . P . es . nella « Casa dei Bambini » ai Prati di Castello , ove gli allievi appartengono alla piccola borghesia , dopo un mese dall ' inaugurazione - - trovai un bambino di cinque anni che già sapeva comporre tutte le parole conoscendo benissimo l ' alfabeto ( che imparò in quindici giorni ) ; sapeva scrivere alla lavagna ; nei disegni liberi dimostrava non solo di essere un osservatore , ma di intuire la prospettiva , pel modo come aveva disegnato una casa e un tavolino . In quanto all ' esercizio del senso cromatico , egli mescolava insieme le otto gradazioni degli otto colori da noi usati , cioè mescolava sessantaquattro tavolette ciascuna rivestita di seta d ' un colore o d ' una gradazione diversa ; con rapidità separava gli otto gruppi - - e poi disponeva gli oggetti di ciascuno in gradazione , riempiendo per la loro giustapposizione un tavolino , e quasi distendendovi sopra un tappeto a tinte sfumate . Feci l ' esperimento di mostrare vicino alla finestra in piena luce al fanciullo una tavoletta colorata - - eccitandolo a fissarla bene per poterla ricordare - - e poi di mandarlo al tavolino sul quale erano distese tutte le gradazioni , a prendere la tavoletta che gli sembrava uguale . Egli commetteva leggerissimi errori , prendendo spesso la tinta identica , più spesso ancora la vicina , rarissimamente una tinta discosta di due gradi . Aveva dunque un potere discriminativo e una memoria dei colori quasi prodigiosa . Questo fanciullo , come pressoché tutti , era appassionatissimo per gli esercizi del senso cromatico . Domandatogli il nome del colore bianco il fanciullo esitò lungamente e solo dopo varî secondi disse con incertezza bianco . Ora un fanciullo così intelligente , anche senza un intervento speciale della maestra , poteva avere appreso il nome di tale colore in famiglia . La Direttrice mi dichiarò che essendosi avveduta di una notevole difficoltà nel bambino a ritenere la nomenclatura dei colori , si era per ora limitata a lasciare il libero esercizio sensoriale al fanciullo . Viceversa rapidamente in questo fanciullo si era sviluppato il linguaggio grafico ( vedi metodi sulla lettura e scrittura ) , il quale , col mio metodo , si presenta con una serie di problemi da risolvere , a guisa degli esercizî dei sensi . Tale fanciullo era dunque intelligentissimo ; le percezioni discriminative sensoriali andavano di pari passo con le alte attività intellettuali : attenzione , giudizio . Ma era invece inferiore la memoria dei nomi . La direttrice aveva creduto di non intervenire ancora nell ' insegnamento . Certamente l ' educazione di questo fanciullo era un poco disordinata e la direzione lasciava eccessivamente libere le esplicazioni spontanee delle attività psichiche . Per quanto sia lodevolissimo dare alle idee una base di educazione sensoriale , conviene però associare per tempo il linguaggio alle percezioni . Ho trovato , a tale intento , eccellente anche per i fanciulli normali - - i tre tempi dei quali consta la lezione secondo il Séguin . 1° Tempo : associazione della percezione sensoriale col nome . P . es . si presentano al fanciullo due colori : rosso , turchino ; presentando il rosso si dice semplicemente : è rosso ! , e presentando il turchino : è turchino ! - - Quindi si lasciano riposare sul tavolo , innanzi agli occhi del bambino , gli oggetti . 2° Riconoscimento dell ' oggetto corrispondente al nome . Si dice al bambino : « dàmmi il rosso » , « dàmmi il turchino » . 3° Ricordo del nome corrispondente all ' oggetto , si chiede al bambino mostrandogli l ' oggetto : « come è ? » e il bambino dovrebbe rispondere : rosso , turchino . Il Séguin insiste molto su questi tre tempi , ed esorta di lasciare qualche istante i colori contrastanti sotto gli occhi del bambino ; inoltre consiglia di non mai presentare un solo colore , ma due , perché il contrasto aiuti la memoria cromatica . Infatti , io l ' ho provato , non può esservi altra forma d ' insegnamento coi deficienti , che tuttavia giungono a riconoscere i colori assai meglio dei bambini normali delle scuole comuni , i quali non hanno avuto educazione sensoriale di sorta . Ma pei fanciulli normali esiste un tempo precedente ai tre tempi di Séguin , il quale contiene la vera educazione sensoriale : cioè l ' acquisto di finezza nella percezione differenziale , che si ottiene solo con l ' autoeducazione . Ecco dunque un esempio dell ' alta superiorità del fanciullo normale e dell ' efficacia educativa immensamente maggiore che analoghi metodi pedagogici possano esercitare sul suo sviluppo psichico , in confronto ai fanciulli deficienti . Anche l ' associazione del nome allo stimolo sensoriale , reca per lo più gran gioia al piccolo bambino . Io ricordo di avere un giorno insegnato a una piccina , che non aveva ancora compiuto tre anni , ed era un poco tardiva nello sviluppo del linguaggio , tre colori . Feci mettere dai bambini uno dei loro piccoli tavoli innanzi alla finestra , e , seduta io stessa in una seggiolina dei bimbi , feci sedere in una seggiolina uguale la piccina , alla mia destra . Avevo sul tavolo sei pezzi di colori uguali a due a due - - cioè rosso , turchino e giallo . Come primo tempo , mettevo innanzi alla bambina una delle tavolette e l ' esortavo a cercare l ' uguale ; e così ripetevo per tutti e tre i co lori - - facendo bene ordinare in colonna le coppie uguali . Quindi passavo ai tre tempi di Séguin . La piccina imparò a riconoscere i tre colori e a pronunciarne il nome . Ella fu così felice , che mi guardò a lungo , e poi si mise a saltare : io , vedendomela saltellare innanzi , le ripetevo ridendo : « Sai i colori ? » - - e essa rispondeva sempre saltellando : « sì » . Quella sua gioia non cessava mai : la bambina mi tornava sempre innanzi saltando per sentirsi ripetere la stessa domanda e per rispondere con entusiasmo il suo « sì » . Un altro particolare tecnico di grande importanza sulla guida all ' educazione dei sensi , consiste nel possibile isolamento del senso . Così p . es . l ' educazione acustica si compie bene non solo in ambiente silenzioso , ma anche buio ; per l ' educazione della sensibilità generale : tattile , termica , barica , stereognostica , occorre bendare il bambino . Modalità che la psicologia sperimentale spiega abbastanza perché occorra insistervi : basti qui accennare come , trattandosi di bambini normali , ciò accresca intensamente il loro interesse , senza tuttavia far degenerare in gioia chiassosa gli esercizi , e senza che la benda , essa , attragga l ' attenzione dei bambini , anziché gli stimoli sensoriali sui quali si vorrebbe invece polarizzare l ' attenzione . Io p . es . per saggiare l ' acutezza uditiva , tanto importante a conoscersi in una scolaresca , uso la prova empirica , che anche negli esami medici viene praticamente e consuetamente usata in modo quasi esclusivo : cioè quella della voce afona . Si benda il soggetto , ovvero si parla alle sue spalle , chiamandolo per nome con voce afona a varia distanza . Io provoco il silenzio solenne nella scolaresca , chiudo la finestra al buio , faccio appoggiare il capo dei bambini sulle piccole mani che devono tenersi innanzi agli occhi , e chiamo uno per uno i fanciulli per nome con voce afona più insensibilmente pei vicini e più sensibilmente pei lontani . Ogni bimbo attende nel buio l ' indistinta voce che lo chiama , e sta con l ' orecchio vigile , pronto ad accorrere con gioia intensa alla misteriosa e desideratissima chiamata . Allorché il fanciullo normale si benda perché possa riconoscere , p . es . , il vario peso di oggetti , egli veramente intensifica la sua attenzione sugli stimoli barici che deve riconoscere , ed è orgoglioso quando ha indovinato . Ma i deficienti molto spesso nel buio o si addormentano , o si danno ad atti scomposti ; e bendati , fissano l ' attenzione sulla benda , o scambiano l ' esercizio con un giuoco : cosa contrastante con gli scopi dell ' educazione . Si parla , è vero , nell ' educazione di giuochi , ma bisogna intendere con essi un lavoro libero ordinato a uno scopo , e non la sfrenatezza chiassosa che disperde l ' attenzione . Le seguenti pagine di Itard , danno un ' idea delle pazienti esperienze dell ' insigne pedagogista e insieme il loro insuccesso , dovuto in gran parte appunto agli errori , che successive esperienze dovevano correggere , e in parte alla mentalità del soggetto . « § IV . - - In questa ultima esperienza non dovevo esigere , come nelle precedenti , che l ' allievo ripetesse i suoni che percepiva . Questo doppio lavoro , distribuendo la sua attenzione , era fuori del piano che mi ero proposto , cioè di fare separatamente l ' educazione di ciascuno dei suoi organi . Mi limitai dunque a esigere la semplice percezione dei suoni . Per essere sicuro di questo risultato , collocai il mio allievo in faccia a me con gli occhi bendati , i pugni chiusi e gli feci stendere un dito tutte le volte che rendevo un suono . Questo mezzo di prova fu presto compreso : appena il suono aveva colpito l ' orecchio , il dito era levato con una specie d ' impetuosità e spesso anche con dimostrazioni di gioia , che non permettevano di dubitare sul gusto che l ' allievo prendeva a queste bizzarre lezioni . Infatti , sia che trovasse un vero piace re a intendere il suono della voce umana , sia che avesse infine superato la noia di rimanere privo di luce durante ore intiere , più di una volta l ' ho veduto , nell ' intervallo di questa specie d ' esercizi , venire a me con la sua benda in mano , applicarsela sugli occhi e battere i piedi per la gioia quando sentiva che le mie mani gliel ' annodavano fortemente dietro la testa . Non fu che in questa specie di esperienza , che si manifestarono tali testimonianze di contentezza . § V . - - Dopo essermi bene assicurato , col modo di esperienza suddetto , che tutti i suoni della voce , qualunque fosse il loro grado d ' intensità , erano percepiti da Vittorio , mi accinsi a farglieli comparare . Non si trattava più qui di contare semplicemente i suoni della voce , ma di afferrarne le differenze e d ' apprezzarne tutte quelle modificazioni e varietà di toni , che compongono la musica della parola . Tra questo lavoro e il precedente correva una distanza prodigiosa , per un essere il cui sviluppo dipendeva da sforzi graduati , e che si avanzava verso la civilizzazione , solo perché io ve lo conducevo lungo un cammino insensibile . Affrontando la difficoltà che qui si presentava , dovetti armarmi più che mai di pazienza e di dolcezza , incoraggiato d ' altronde dalla speranza che una volta superato tale ostacolo , tutto era fatto , per il senso dell ' udito . Principiammo con la comparazione delle vocali e facemmo ancora servire la mano per assicurarci del risultato delle nostre esperienze . Ognuna delle cinque dita fu designata per essere il segno d ' una delle cinque vocali e per constatarne la percezione distinta . Così il pollice rappresentava A e doveva sollevarsi nella pronuncia di questa vocale ; l ' indice era il segno dell ' E ; il dito medio quello dell ' I e così via . § VI . - - Non senza fatica e non senza molto tempo pervenni a dargli l ' idea distinta delle vocali . La prima che distinse nettamente fu O , in seguito A . Le altre offrirono molto maggiori difficoltà , e furono durante molto tempo confuse tra loro : infine tuttavia l ' orecchio cominciò a percepirle distintamente - - e allora ricomparvero , in tutta la loro vivacità , quelle dimostrazioni di gioia delle quali ho parlato , fino al punto che gli eccessi di gioia i quali fin allora avevano rallegrato le nostre lezioni , cominciarono a turbarle : i suoni venivano confusi , e le dita si sollevavano indistintamente : pel loro eccesso questi scoppî di risa disordinati , divennero davvero eccessivi e tali da farmi scappar la pazienza ! Proprio appena mettevo la benda sugli occhi , le risate cominciavano » . Tantoché Itard , impossibilitato ormai a proseguire la sua opera educativa , pensò di sopprimere la benda : - - e infatti gli scoppî di risa , e l ' allegria cessavano per incanto , ma l ' attenzione del fanciullo era dispersa nell ' ambiente da ogni più piccolo suo mutamento . Era necessaria la benda : - - ma occorreva far capire al fanciullo che non bisognava ridere tanto e che si trattava di una lezione . Vale la pena di riportare qui , i mezzi correttivi di Itard , e le loro commoventi conseguenze , che fanno tanto pensare ! « Volli intimidirlo con le mie maniere , non potendolo con gli sguardi . Mi armai di una bacchetta da tamburo che serviva per le nostre esperienze e gli detti dei piccoli colpi sulle dita quando sbagliava . Egli scambiò questa correzione con uno scherzo e la sua gioia ne divenne ancor più chiassosa . Credetti , per disingannarlo , di rendere la correzione un po ' più sensibile . Fui compreso e vidi , con un misto di pena e di piacere , nella fisionomia oscurata di questo giovinetto quanto il sentimento dell ' ingiuria superava il dolore del colpo . Delle lacrime uscirono al disotto della sua benda ; mi affrettai a toglierla ; ma sia imbarazzo o timore , sia preoccupazione profonda dei sensi interiori , benché liberato da quella benda egli continuò a tenere gli occhi chiusi . Non posso ridire l ' espressione dolorosa che davano alla sua fisionomia le palpebre così ravvicinate , a traverso le quali sfug giva di tratto in tratto qualche lacrima . Oh ! in questo momento , come in tanti altri consimili , pronto a rinunciare al compito che m ' era imposto , e considerando come perduto il tempo che vi consacravo , quanto ho rimpianto d ' aver conosciuto questo fanciullo , e condannato altamente la sterile e inumana curiosità degli uomini , che pei primi l ' avevano strappato a una vita innocente e felice ! » Anche qui si dimostra la grande superiorità educativa dei metodi della Pedagogia scientifica sui fanciulli normali ! Infine un particolare della tecnica consiste nella distribuzione degli stimoli . Ciò sarà più particolareggiatamente trattato nella descrizione del sistema didattico e della educazione sensoriale ; qui basti accennare a ciò : che deve procedersi da pochi stimoli in contrasto tra loro a molti stimoli in graduale differenziazione sempre più fine e impercettibile . Così p . es . : si presenteranno dapprima insieme il rosso e il turchino ; l ' asta più breve accanto alla più lunga ; la più fina accanto alla più grossa , ecc . per passare poi alle gradazioni sfumate delle tinte ; alla discriminazione delle lunghezze più vicine , ecc . EDUCAZIONE DEI SENSI E ILLUSTRAZIONE DEL MATERIALE DIDATTICO Educazione della sensibilità generale : senso tattile , termico , barico , stereognostico L ' educazione del senso tattile e termico vanno di pari passo : perché il bagno tiepido - - e in generale il calore - - acutizzano la sensibilità tattile . Poiché a esercitare il senso tattile è necessario toccare , il bagno delle mani in acqua tiepida ha pure il vantaggio d ' insegnare al bambino un principio di proprietà : quello di non toccare gli oggetti se non con le mani pulite . Io dunque applico le nozioni generali di vita pratica riguardanti la pulizia delle mani , unghie , ecc . agli esercizî preparatorî per la discriminazione degli stimoli tattili . La limitazione degli esercizi del senso tattile ai polpastrelli delle dita - - è resa necessaria dalla praticità , ed è pure una necessità educativa , in quanto essa prepara alla vita nell ' ambiente - - ove l ' uomo esercita e utilizza il senso tattile appunto a mezzo di queste regioni . Faccio dunque lavare bene le mani al bambino , col sapone , in una catinella : e nella catinella vicina gliele faccio immergere in un breve bagno di acqua tepida . Quindi le faccio asciugare e il massaggio compie così l ' opera preparatoria del bagno ; insegno poi al bambino il tòcco - - cioè il modo di toccare la superficie : perciò è necessario prendere le dita del fanciullo e farle scorrere leggerissimamente . Un altro particolare della tecnica è di insegnare al bambino a tenere gli occhi chiusi mentre tocca - - esortandolo col dirgli che sentirà meglio - - e che riconoscerà , senza vederci , i cambiamenti di contatto . Il bambino impara subito e mostra di provarne un grande godimento ; tanto che dopo l ' inizio di tali esercizi , entran do nella « Casa dei Bambini » accade di vederci correre incontro dei fanciulli che , chiudendo gli occhi , ci toccano con una leggerezza suprema di contatto , la palma della mano cercando i punti in cui la pelle è più liscia , ovvero toccano i nostri vestiti , specialmente le guarnizioni di seta , di velluto ecc . Essi esercitano veramente il senso tattile ; poiché non sembrano mai sazii di toccare superficie liscie , p . es . il raso : e diventano abilissimi nel discriminare le differenze tra le carte smerigliate . Il materiale didattico consiste : a ) in una tavoletta di legno a rettangolo molto allungato - - la quale è divisa in due rettangoli uguali - - uno ricoperto di cartoncino estremamente liscio , l ' altro di carta vetrata ; b ) in una tavoletta come la precedente ma ove si alternano striscie di carta liscia e striscie di carta vetratata ; c ) in una tavoletta come le precedenti , ove sono poste in gradazione carte vetrate e carte smerigliate a smeriglio sempre più fino ; d ) in una tavoletta ove sono disposte carte variamente liscie e uniformi - - dalla carta ­ pecora al cartoncino liscio della prima tavoletta . Infine preparo tre collezioni : di carte liscie ; di carte smerigliate ; di stoffe . Le stoffe sono riunite e disposte in una speciale scatola ad armadietto costruita in cartonaggio , sul genere di quella che uso per riporvi le piastrelle da incastro ( vedi appresso ) . Vi ho fatto preparare : due specie di velluto , due rasi ; sete gros fino al taffetas e al foulard ; lane da quelle ruvide alle più liscie ; cotoni e lini . In quanto al senso termico - - preparo delle scodelle di metallo entro le quali metto dell ' acqua a varia temperatura , che cerco di misurare press ' a poco con un termometro . Ho fatto già il progetto per costruire recipienti di metallo molto lisci , capaci di essere chiusi da un coperchio pure metallico ; e portanti unito un termometro . Il recipiente , toccato al di fuori , dà l ' impressione termica . Faccio poi anche immergere la mano nell ' acqua fredda , tepida e calda ; e tali esercizi , che divertono molto il bambino - - vorrei pure far ripetere coi piedi - - ma non ho ancora avuto occasione di attuare il tentativo . Per l ' educazione del senso barico uso con grandissimo successo delle tavolette rettangolari 6,8 cm . dello spessore di œ cm . in tre diverse qualità di legno : glicine , noce e abete ; esse pesano rispettivamente : gr . 24 , 18 , 12; cioè differenziano di 6 gr . ; devono essere ben lisciate e verniciate a lucido , in modo che sparisca ogni scabrosità ; ma rimanga il colore naturale del legno . Il bambino osservando il colore , sa che sono di peso diverso - - può quindi avere un controllo al suo esercizio : egli prende in mano due tavolette , le pone sulla parte palmare delle dita distese , e fa un movimento dal basso all ' alto per vagliare il peso : tal movimento deve farsi a poco a poco insensibile . Si consiglia al bambino di procedere ai confronti differenziali tenendo chiusi gli occhi , così egli si abitua a fare da sé con grande interesse , per vedere - - « se indovina » . Il giuoco richiama per lo più l ' attenzione dei vicini , che si mettono in circolo e fanno a gara per indovinare : qualche volta i bambini si servono spontaneamente della benda , che alternano tra loro , mescolando l ' esercizio coi più sinceri scoppi di risa . Educazione del senso stereognostico L ' educazione di questo senso conduce al riconoscimento degli oggetti alla palpazione , cioè con l ' aiuto simultaneo dei sensi tattile e muscolare . Su tale argomento abbiamo dati sperimentali meravigliosi di successo educativo , che meritano , anche per aiutare la maestra , di essere accennati . Il primo materiale didattico da noi usato , fu costituito dai cubetti e mattoncini di Froëbel . Richiamata l ' attenzione del bambino sulla forma dei due solidi , glieli facevamo palpare accuratamente ad occhi aperti ripetendo qualche frase onde tener fissa la sua attenzione sui particolari di forma prima illustrati . Dopo ciò si diceva al bambino di mettere i cubetti a destra e i mattoncini a sinistra , sempre palpandoli , « anche senza guardarli » . Infine l ' esercizio era ripetuto dal bambino bendato . Quasi tutti i bambini riuscivano nell ' esercizio ; e in poche sedute era eliminato ogni errore : i mattoncini e i cubetti erano in tutto ventiquattro , perciò l ' attenzione poteva essere a lungo fissata in questa specie di « giuoco » ; ma senza dubbio valeva a mantenerla , la coscienza del bambino di essere « spiato » dai compagni curiosi e pronti a ridere dei suoi errori - - e anche dal proprio orgoglio di « indovino » . Una volta una delle direttrici mi presentò una bambina di tre anni , cioè tra le più piccole , la quale ripeteva a perfezione l ' esercizio . Mettemmo la piccina a sedere convenientemente in modo che stesse comoda , appoggiata nella sua poltroncina bene accostata al tavolo ; mettemmo i ventiquattro oggetti sul tavolino , mescolandoli insieme , e dopo aver richiamato l ' attenzione della piccina sulla loro forma , le dicemmo di porre i cubetti a destra e i mattoncini a sinistra . Bendata poi la bambina , ella cominciò l ' esercizio come noi lo insegniamo - - cioè prendendo contemporaneamente con le due mani due oggetti a caso - - palpandoli , e mettendoli al loro posto . Qual che volta vengono due cubetti , o due mattoncini , ovvero capita nella mano destra il mattoncino e nella sinistra il cubetto : il bambino deve riconoscere la forma e ricordare durante tutto l ' esercizio il collocamento diverso degli oggetti . Ciò mi sembrava molto difficile per una bambina di tre anni . Ma osservandola mi accorsi ch ' ella non solo compiva facilmente l ' esercizio , ma anche le manovre di palpazione erano per lei superflue . Infatti appena presi i due og ­ getti , con mossa molto leggera , essendo una bambina assai aggraziata ed elegante nelle movenze , se capitava che il mattoncino fosse nella sua destra e il cubetto a sinistra , immediatamente li scambiava , poi cominciava la laboriosa palpazione insegnata da noi , e che forse era creduta dalla bambina un obbligo ; - - ma gli oggetti erano già stati riconosciuti da lei al solo toccarli leggermente , cioè il riconoscimento era contemporaneo alla prensione . Studiando in seguito il soggetto , mi accorsi che la bambina aveva un ambidestrismo funzionale : fatto molto diffuso tra i bambini di tre o quattro anni d ' età - - e che invero animerebbe a studiare più largamente il fenomeno , per giudicare sull ' opportunità di una educazione simultanea delle due mani . Io dunque feci ripetere l ' esercizio a più bambini e mi accorsi che essi riconoscevano gli oggetti prima di palparli : e ciò avveniva poi spesso tra i piccoli . I nostri metodi educativi costituivano dunque una meravigliosa ginnastica associativa , e conducevano a una rapidità di giudizî veramente sorprendente : ed erano mirabilmente adatti all ' età infantile . Questi esercizî del senso stereognostico possono estendersi molto - - e sono assai divertenti pei bambini - - perché in essi non hanno la semplice percezione di uno stimolo , come quello termico , ma ricostruiscono un oggetto intiero ben noto . Posson palpare i soldatini , le palline , e sopratutto le monete . Giungono a discriminare anche forme vicine e piccole , come il miglio degli uccellini e il riso . Essi sono fieri di vederci senza occhi : lo gridano forte , porgendo le loro mani : « ecco i miei occhi ! io ci vedo con le mani ; degli occhi non ho più bisogno » . E io rispondevo spesso alle loro grida festose : « Oh bene ! caviamoci tutti gli occhi ! cosa ne facciamo più ? » ed essi scoppiavano in risa e in applausi . Veramente i nostri piccini , camminando al di là delle nostre previsioni , ci facevano meravigliare con progressi imprevisti , inaspettati ; e mentre essi apparivano talvolta come piccoli pazzi di gioia , noi restavamo in profonda meditazione . Educazione sensoriale del gusto e dell ' olfatto Questa educazione sensoriale è difficilissima e non posso parlare finora di risultati soddisfacenti . Solamente posso dire che non mi sembrano adatti e pratici , almeno pei piccoli bambini , esercizi analoghi alle comuni prove adottate nella psicometria . Noi abbiamo usato l ' osmoscopio Pizzoli , senza alcun risultato pratico . I bambini hanno il senso olfattivo poco sviluppato : ed è perciò ancor più difficile richiamare la loro attenzione sulle sensazioni olfattive . Una prova che ebbe esito felice , ma che non fu ripetuta abbastanza per definire una metodica , fu la seguente . Facevamo odorare al bambino delle mammole fresche e dei gelsomini ; ovvero , in pieno maggio , usavamo le rose colte nei loro stessi vasi da fiori . Poi bendavamo un bambino dicendogli : « adesso verranno a farti dei regali , ti presenteranno dei fiori » . - - Infatti un compagno gli avvicinava al naso p . es . un mazzolino di mammole , che il bambino doveva riconoscere : e per l ' intensità si presentavano poi un solo fiore o più fiori . Ma questa educazione , come quella del senso gustativo , possono , io credo , efficacemente esercitarsi avendo la refezione : allora si potrebbe tentare il riconoscimento di vari odori : del pane fresco , del burro , dell ' olio , dell ' aceto , delle spezie , dei condimenti vari e del caffè ecc . ciò che unitamente agli odori dei fiori del giardino , potrebbe completare un ' educazione utile . Per i cattivi odori potrebbero presentarsi sostanze alimentari andate a male - - come latte inacidito , latte bruciato , ecc . In quanto ai sapori - - il metodo di toccar la lingua con una soluzione amara , acida , dolce , salata - - è perfettamente applicabile : - - i bambini di quattro anni si prestano volentieri a tale giuoco - - e ciò serve molto a esercitarli a sciacquarsi la bocca . Essi divertendosi a riconoscere i sapori , imparano presto ad afferrare il bicchiere con l ' acqua tepida e a lavare diligentemente l ' interno della bocca ; tantoché l ' esercizio del gusto è anche un mezzo per un esercizio igienico . La discriminazione tra sapori può anche costituire un vero e proprio esercizio di autoeducazione pei bambini tra quattro o cinque anni . Si mettono in piccoli vasetti di vetro varie polverine bianche , costituite da miscugli con chinino , con zucchero , con sale ; il bambino ha curiosità di riconoscere i sapori - - mette sulla lingua un po ' della polverina , avendo già appreso la tecnica dai primi esercizi fatti con le soluzioni , e poi da sé si risciacqua la bocca . A Milano la signorina Maccheroni col dott . Ferrari fanno ora preparare polverine e confetti nella farmacia cooperativa dell ' Umanitaria , graduando i miscugli . La refezione potrebbe indubbiamente rendere più pratica tale educazione . Educazione del senso visivo I Percezione visiva differenziale delle dimensioni 1° Incastri solidi : Sono tre sostegni massicci di legno della lunghezza di cm . 55 , altezza cm . 6 , larghezza cm . 8 . - - Questi portano ciascuno dieci pezzi a incastro , che sono altrettanti cilindretti di legno , i quali si maneggiano con un bottoncino di ottone fissato nel centro della faccia superiore . Nell ' insieme l ' oggetto somiglia molto al portapesi di una bilancia . ( Vedi tavole in fondo al volume ) . Nel primo sostegno i cilindretti sono tutti di eguale altezza ( 55 mm . ) ma di diametro diverso : il più piccolo di 1 cm . e gli altri vanno crescendo di œ cm . nel diametro , fino i 55 mm . Nel secondo sostegno i cilindri sono tutti di ugual diametro - - e il diametro corrisponde alla metà del più grosso cilindro precedente ( mm . 27 ) ; - - ma di altezza diversa : il primo è un dischetto alto 1 cm . , e le altezze vanno crescendo di 5 in 5 mm . fino al decimo che è perciò alto mm . 55 . Nel terzo sostegno i solidi differiscono così in altezza come in diametro : mentre il primo ha 1 cm . di altezza e 1 cm . di diametro , gli altri vanno crescendo le due misure di mezzo in mezzo centimetro . Con tali incastri , esercitandosi da sé - - i bambini imparano a differenziare gli oggetti secondo la grossezza - - secondo l ' altezza - - secondo la grandezza . In una classe i tre giuochi possono essere contemporaneamente maneggiati da tre bambini diversi e venire scambiati tra compagni . Il bambino sfila i cilindretti , li mescola sul tavolino e poi li rimette ciascuno nel suo corrispondente forame . Gli oggetti sono di abete verniciato e lucido . 2° Grossi pezzi in gradazione dimensionale : Si tratta di quattro sistemi i quali è bene che esistano almeno in doppio esemplare in ogni classe . Grossezze : oggetti più grossi e più fini . Sono dieci prismi quadrangolari , il più grande dei quali ha lo spigolo di base di 10 cm . , e gli altri vanno decrescendo di 1 cm . , mentre la lunghezza è identica per tutti i pezzi , cioè 20 cm . I prismi sono verniciati a vertice smaltata color marrone scuro . Il fanciullo li mescola spargendoli sul tavolino e li mette a posto - - giustapponendoli secondo la gradazione della grossezza - - e osservando che le lunghezze siano esattamente corrispondenti : si forma tra il primo , e l ' ultimo pezzo una specie di scala i cui gradini verso l ' alto si fanno sempre più vasti . Il bambino comincia dal pezzo più fino o dal più grosso a suo piacimento ( vedi tavole in fine del volume ) . Il controllo dell ' esercizio non è sicuro come negli incastri solidi ; infatti là il pezzo troppo largo non entra nel foro stretto , quello troppo alto sporge dal piano ecc . : - - ma il bambino può facilmente riconoscere a occhio l ' errore - - perché in tal caso la scala è irregolare : capita cioè un gradino troppo alto , dietro il quale il gradino successivo invece di salire discende . Lunghezze : Oggetti più lunghi , più corti . Il sistema consiste in dieci aste a sezione quadrata di 3 cm . di lato ; la prima è lunga un metro e l ' ultima , un decimetro ; le intermedie decrescono dalla prima all ' ultima di un decimetro ciascuna . Ogni spazio di un decimetro è diversamente colorato , cioè alternativamente in rosso e in turchino . Giustapponendo le aste , i colori devono corrispondersi , formando tante striscie trasversali : e l ' insieme ha l ' apparenza di un triangolo rettangolo a canne d ' organo , decrescenti lungo l ' ipotenusa . Il bambino giustappone gli oggetti dapprima sparsi e mescolati , collocandoli in gradazione di lunghezza e osservando la corrispondenza dei colori : anche qui esiste un controllo dell ' errore ben visibile , perché viene alterata la regolarità della decrescenza lungo l ' ipotenusa ( vedi tavole in fondo al volume ) . Questo sistema importantissimo avrà poi la sua principale applicazione nell ' aritmetica , come vedremo : perché permette di contare da uno a dieci , di compiere addizioni ecc . ; infine costituisce un passo iniziale allo studio del sistema metrico decimale . Altezze : Oggetti più alti , più bassi . Il sistema consta di dieci prismi a base di 20 × 5 cm . e altezza decrescente di cm . in cm . a cominciare da un massimo di 10 cm . I prismi sono verniciati in giallo , con una delle facce rettangolari 20 × 5 verniciata in bianco : questa deve rimanere sempre in alto e forma ( quando il bambino ha giustapposto gli oggetti in ordine di altezza ) i piani successivi di una scala ; qui i gradini , salendo verso l ' alto regolarmente , restano sempre ugualmente vasti . Grandezze : Oggetti più grandi , più piccoli . Il sistema è costituito da dieci cubi di legno verniciati a smalto in color rosa pallido : il massimo cubo ha uno spigolo di 10 cm . , il minimo di 1 cm . , e gli altri vanno gradualmente decrescendo di centimetro in centimetro . A tale sistema va unito un piccolo tappeto di panno verde - - che può anche essere di tela cerata o di cartone . Il giuoco consiste nel sovrapporre i cubi per ordine dimensionale , costruendo una torretta la cui base è costituita dal massimo cubo , e la vetta dal piccolissimo cubetto di 1 cm . Il tappeto si mette in terra , vi si spargono sopra i cubi , e la torretta si costruisce sul tappeto . Così il bambino fa l ' esercizio di chinarsi e alzarsi ecc . Il controllo è dato dalle irregolarità nella decrescenza della torre verso l ' apice : il cubo spostato si rivela come un rigonfiamento . L ' errore principale che commettono in principio i bambini è quello di porre a base il secondo cubo e sovrapporre ad esso il primo confondendo così tra loro i due cubi più grandi . Si noti che il medesimo errore vidi compiere dai bambini deficienti nelle ripetute prove da me fatte coi tests psicometrici del De Santis ; alla domanda : « qual è il più grosso » ? il bambino prendeva per lo più non il cubo maggiore , ma quello ad esso più vicino per dimensione decrescente . I quattro sistemi possono anche usarsi dai bambini , trasportando i pezzi a distanza , cioè mescolandoli p . es . sopra un dato tavolino e disponendoli ordinatamente sopra un altro , da esso notevolmente lontano : ad ogni pezzo che trasporta , il bambino deve camminare senza mai distrarsi , ricordando le dimensioni che va a cercare nel miscuglio . Così disposti , gli esercizi sono divertentissimi per bambini di quattro o cinque anni ; mentre il semplice lavoro di ordinare i pezzi sul tavolino medesimo ove giacciono mescolati , è più adatto ai piccini fra tre o quattro anni d ' età ; la costruzione poi della torretta coi cubi rosa , attrae lungamente l ' attività anche dei bambini al disotto di tre anni , che atterrano e ricostruiscono la torre più volte di seguito . II Percezione visiva differenziale delle forme e percezioni visivo ­ tattili ­ muscolari Materiale didattico : incastri piani di legno L ' idea di questi incastri risale a Itard ed è pure stata applicata dal Séguin . Io nella scuola dei deficienti avevo fatto costruire tali incastri nella forma usata dai miei illustri predecessori : cioè avevo fatto sovrapporre due tavolette - - la basale tutta unita - - e la superiore perforata da figure geometriche varie ; dentro le figure cave risultanti , si dovevano perfettamente incastrare figure geometriche di legno corrispondenti le quali , per facilitare il maneggio , erano fornite di un bottoncino d ' ottone . Il Séguin usava una stella , un rettangolo , un quadrato , un triangolo e un cerchio , colorandoli diversamente , così che si univano colori e forme : il colore aiutava a riconoscere la forma . Io nella mia scuola di deficienti avevo moltiplicato gli esemplari , distinguendo quelli da usare pei colori da quelli da usare per le forme . Gl ' incastri per colori erano tutti a piastrelle circolari , quelli per le forme erano tutti di color turchino . Avevo fatto costruire un gran numero di tavolette a più colori , graduati , e per di più diversi raggruppamenti di forma , ottenendo un materiale costosissimo ( speciale per la graduazione delle tinte ) e ingombrante . Nelle mie nuove esperienze sui bambini normali , dopo vari tentativi - - ho completamente escluso gl ' incastri piani pei colori - - poiché un tal materiale non offre nessun controllo all ' errore , dovendo il bambino coprire il colore di confronto . Ho invece conservato gl ' incastri piani , ma dando loro un aspetto affatto nuovo e originale - - che mi fu suggerito da uno splendido impianto di lavori manuali al Riformatorio di S . Michele in Roma . Qui vidi lavorare piastrelle di legno con figure geometriche ora sovrapposte ora a incastro : lo scopo era di perfezionare l ' esattezza nell ' esecuzione dei pezzi geometrici , così per quanto riguarda la forma , come la dimensione , e l ' incastro serviva appunto a dare il controllo dell ' esattezza del lavoro . Io pensai allora di modificare nel modo che segue gl ' incastri piani : ho fatto costruire un telaio costituito da un fondo rettangolare della dimensione entro cornice di 30 per 20 cm . ; il fondo turchino scuro , è circondato da una cornice rilevata dello spessore di circa mezzo centimetro ( 6 mm . ) - - larga due centimetri : - - su tale cornice s ' impernia un coperchio a telaio costituito da asticciuole di due centimetri circa di spessore , incrociantesi in maniera da far cornice perfettamente sovrapponibile alla sottostante , e divisa in sei quadrati eguali , da un ' asta trasversa e due longitudinali . - - Questo coperchio fenestrato gira intorno a un piccolo pernio e si fissa anteriormente con una piccola borchia ( vedi tavole in fondo , al volume ) . Sul fondo turchino - - possono adattarsi perfettamente sei piastrelle quadrate di 10 cm . di lato e spessore di 6 mm . - - che restano fissate dal coperchio quando è chiuso - - perché ogni asticciuola formante la fenestratura , si sovrappone ai lati estremi di due piastrelle adiacenti così che queste rimangono sicuramente fisse , e l ' insieme si maneggia come un pezzo solo . Questo telaio ha il vantaggio che vi si possono preparare tutte le combinazioni possibili di figure geometriche - - mutando le piastrelle - - e ciò secondo i criteri della direttrice . La cornice e i contorni esterni ed interni del telaio sono verniciati a smalto in color bianco ­ celeste , ossia in celeste molto pallido - - e così le piastrelle ; invece i pezzi da incastrare ( le figure geometriche piene ) sono turchine come il fondo del telaio - - il quale fondo si vede come fondo delle piastrelle allorché queste sono adattate nel telaio e si sia tolta la figura . Ho fatto fabbricare anche quattro piastrelle piene dello stesso color turchiniccio ­ bianco , perché con esse si può adattare il telaio a contenere solo una , due , tre , quattro o cinque figure geometriche anziché sei ; essendo molto opportuno , nei primi insegnamenti , esporre solo due figure o tre , contrastanti o almeno molto differenti nella forma ( es . un circolo e un quadrato ; ovvero un circolo , un quadrato e un triangolo equilatero ) . In tal modo si rende molto più semplice un abbondante materiale e questo si moltiplica , moltiplicando la possibilità di combinazioni . Ho poi preparato un armadietto che può essere di cartone o di legno - - a sei piani ; - - esso consiste essenzialmente in una scatola - - la cui parte anteriore può abbassarsi all ' innanzi come nelle scatole che usano gli avvocati ; e le sei tavolette sovrapposte su piccoli sostegni laterali , possono contenere ciascuna sei piastrelle - - nel primo piano ho fatto collocare le quattro piastrelle piene ; e due piastrelle aventi un trapezio e un rombo ; nel secondo un quadrato e cinque rettangoli della medesima altezza e di larghezza decrescente ; nel terzo sei cerchi a diametro decrescente ; nel quarto sei triangoli ; nel quinto poligoni dal pentagono al decagono ; nel sesto varie figure curve ellissi , ovali ecc . e una figura a fiore ( quattro archi incrociati ) . A questo materiale sono annessi dei cartoncini bianchi , quadrati di 10 cm . di lato ; sopra una prima serie di essi è ingommata una figura geometrica di carta turchina del colore dei pezzi d ' incastro che ripete in dimensione e forma tutte le figure geometriche della collezione ; sopra una seconda serie di cartoncini uguali è ingommato il contorno pure in turchino , delle medesime figure geometriche e il contorno ha lo spessore di 1 cm . ; sopra una ter ­ za serie di cartoncini uguali è disegnato da una linea nera il contorno riproducente le figure stesse in dimensioni e forma . Si ha dunque : il telaio - - la collezione delle piastrelle con relativo astuccio - - e la collezione di tre serie di cartoncini . Esercizio con gl ' incastri Esso consiste nel presentare al bambino il telaio con varie figure , togliere i pezzi , spargerli e mescolarli sul tavolino e invitare il bambino a ricollocarli al loro posto . Questo giuoco è accessibile anche ai bambini sotto ai tre anni - - ed attrae lungamente l ' attenzione del bambino , - - benché meno degli incastri solidi : non ho mai visto qui ripetere l ' esercizio più di cinque o sei volte consecutive . Il fanciullo , infatti , impiega molta energia in questo esercizio - - esso deve riconoscere la forma e osservare lungamente ; in principio molti riescono per tentativi ad incastrare i pezzi - - cercando p . es . di mettere successivamente un triangolo in un trapezio , in un rettangolo ecc . O quando prendono un rettangolo e riconoscono il luogo dove porlo lo appoggiano però col lato lungo a traverso il corto , e solo dopo molte prove e tentativi giungono a metterlo a posto . Dopo tre o quattro prove successive , il bambino riconosce con estrema facilità le figure geometriche e pone gl ' incastri con una sicurezza , che ha un ' espressione di noncuranza , di disprezzo per l ' esercizio troppo facile . È questo il momento in cui il bambino può avviarsi a una metodica « osservazione » delle forme - - mutando convenientemente le piastrelle sul leggio - - e passando dai contrasti alle analogie . Allora l ' esercizio riesce facile al bambino , che si abitua a riconoscere le figure e a porre senza sforzi o tentativi i pezzi d ' incastro al posto relativo . Nel primo tempo - - quello cioè dei tentativi - - nel quale si presentano al bambino figure in contrasto di forma , il riconoscimento è aiutato moltissimo , ove si associno alla sensazione visiva , delle sensazioni tattili ­ muscolari . Io faccio toccare con l ' indice della mano destra i contorni così del pezzo , come dell ' orlo interno della piastrella che dovrà delimitarlo e che ripete la figura del pezzo stesso ; e procuro che ciò diventi un ' abitudine pel bambino . Cosa ben facile ad ottenersi praticamente , perché i piccoli fanciulli amano assai di tutto toccare . Già mi ero accorta educando i deficienti , che tra le memorie sensoriali , quella del senso muscolare è la più precoce : infatti alcuni bambini che ancora non riconoscevano una figura guardandola , la riconoscevano però toccandola , cioè eseguendo il movimento necessario per seguirne i contorni . Analogamente avviene nella maggior parte dei piccoli bambini normali : essi , imbarazzati a incastrare un pezzo che rivoltano invano da tutte le parti , appena tocchino i due contorni del pezzo e della cornice , riescono nell ' intento . Indubbiamente l ' associazione del senso tattile ­ muscolare a quello visivo , aiuta in modo notevolissimo la percezione delle forme e ne fissa la memoria . In tali esercizi il controllo è assoluto come negli incastri solidi : la figura non può infatti entrare se non nella cornice corrispondente ; il bambino perciò può esercitarsi da solo e compiere una vera e propria autoeducazione sensoriale , per ciò che riguardi la percezione visiva delle forme . Esercizî con le tre serie dei cartoncini 1ª serie : Si dànno al bambino dei cartoncini con le figure a pieno e dei pezzi d ' incastro ( cioè le figure centrali , senza la pia strella che fa cornice ) corrispondenti alle figure ; si mescolano : - - il bambino deve ordinare i cartoncini in fila sul tavolo ( ciò che lo diverte molto ) - - poi adattarvi su i pezzi . Qui il controllo è nell ' occhio : il bambino deve riconoscere la figura e adattarvi su perfettamente il pezzo in modo che la copra e la nasconda . L ' occhio del bambino è qui corrispondente alla cornice che materialmente conduceva prima ad adattare i due pezzi tra loro . Inoltre il fanciullo deve abituarsi a toccare i contorni della figura piena , come semplice esercizio ( e il bambino esegue sempre volentieri i movimenti ) , e dopo che ha sovrapposto il pezzo tocca ancora tutto intorno , quasi aggiustando col dito la sovrapposizione affinché riesca perfetta . 2ª serie : Si dà un mazzo di cartoncini al bambino - - e il gruppo di pezzi da incastro corrispondenti alle figure che sono delineate con una striscia turchina . Il bambino sta passando gradualmente dal concreto all ' astratto . Prima egli maneggiava solo oggetti solidi , poi è passato a una figura piana cioè al piano che in sé non esiste ; ora sta passando alla linea . Ma quella linea rappresenta per lui , non il contorno astratto d ' una figura piana ; bensì il cammino tante volte compiuto dal suo dito indice : quella linea è la traccia d ' un movimento . Ripassando ancora col dito il contorno della figura sul cartoncino , poiché nei punti su cui il dito si sovrappone la figura sparisce , il fanciullo ha l ' impressione di lasciare realmente una traccia ; - - inoltre , sparendo la traccia là ove egli tocca - - è l ' occhio che guida il movimento ; il qual movimento , però , fu già preparato quando il bambino toccava i contorni solidi dei pezzi di legno . 3ª serie : Si presentano al bambino dei cartoncini con le figure semplicemente delineate in nero e i pezzi , come sopra . Qui si è passati veramente alla linea , cioè ad un ' astrazione ; anch ' essa però contiene l ' idea del movimento compiuto . Infatti essa può non esser più la traccia del dito che tocca , ma p . es . quella della matita che è diretta dalla mano nello stesso movimento di prima . Queste figure geometriche semplicemente disegnate provengono da una serie graduale di immagini concrete , visive e motrici ; e tali immagini tornano alla mente del bambino , quando egli fa l ' esercizio di sovrapporvi i pezzi d ' incastro corrispondenti . Il fanciullo dunque si prepara a interpretare con l ' occhio i contorni delle figure designate e anche si prepara con la mano al disegno delle stesse figure pei movimenti compiuti . III Percezione visiva differenziale dei colori : educazione del senso cromatico Il nostro materiale consiste : a ) in stoffe vivamente colorate a colori tutti uniti , a righe , a intrecci di righe ( stoffe scozzesi ) , a fiorellini , puntini colorati , ecc . ; b ) in bambole tedesche fatte di stoffa e vestite con ricci di stame colorato - - così che questi fantocci portano indosso mescolati i più varii colori ; c ) palle di lana di colore unito , a vivi colori . Tali oggetti servono specialmente per le lezioni sui colori . Ma il materiale didattico per l ' educazione del senso cromatico è il seguente , che ho stabilito dopo una lunga serie di prove sui bambini normali . ( All ' istituto di deficienti usavo , come ho detto sopra , gli incastri ) . Si tratta di tavolette intorno alle quali sono addipanati dei fili vivamente colorati di lana o di seta : le tavolette portano alle due estremità un bordo dalle due facce - - così che i colori non istriscino mai sul tavolino - - e anche affinché si possa maneggiare il pezzo , senza mai toccare il filo colorato . Infatti così il colore rimane intatto per lungo tempo . Ho scelto otto tinte e a ciascuna di esse corrispondono otto gradazioni di diversa intensità : sono perciò 64 tavolette di colori . Le otto tinte sono : nero ( al grigio e bianco ) ; rosso ; arancione ; giallo ; verde ; turchino ; violetto ; marrone . I 64 colori sono in doppio esemplare ; cioè l ' intero sistema consta di 128 tavolette . Esse sono contenute in due astucci uguali di metallo ; ciascuno dei quali contiene un ' intera serie di 64 colori ; essi sono divisi in otto caselle uguali , entro ciascuna delle quali si adattano , giustapposte a coltello , le otto gradazioni di una tinta . Esercizi Si scelgono tre colori nella gradazione più viva (es.: rosso , turchino e giallo ) - - in doppio campione - - e si mettono sul tavolo innanzi al bambino ; - - presentandogli un colore , lo si invita a cercare nel miscuglio l ' uguale ; e così si fanno disporre in colonna le tavolette a due per due , cioè appaiate secondo il medesimo colore . Poi si cresce sempre più il numero delle tavolette colorate fino a presentare otto colori , cioè sedici tavolette . In seguito , anziché le tinte più vive si sceglieranno le più brune o le più pallide . Infine si presenteranno due o tre tavolette dello stesso colore ma di diversa intensità , facendole disporre in ordine di gradazione ; fino a presentare le otto gradazioni . Successivamente si pongono innanzi al bambino , mescolate , le otto gradazioni di due colori diversi ( es . rosso e turchino ) - - si fanno separare i gruppi , e disporre ciascuno in gradazione ; quindi si procede offrendo mescolate , tinte sempre più simili ( es . turchino e violetto , giallo e aranciato , ecc . ) . In una « Casa di Bambini » ho visto eseguire con molto successo di interesse e di sorprendente rapidità il seguente giuoco : la direttrice pone sul tavolo intorno a cui stanno seduti dei bambini , tanti gruppi di gradazioni , cioè tante tinte per quanti sono i bambini , es . tre : fa bene osservare a ogni bambino qual sia il colore che gli spetta o che ha scelto ; poi mescola tutti insieme i gruppi sul tavolino . Ogni bambino prende rapidamente dal gruppo complessivo tutte le gradazioni del suo colore , le ammucchia , e poi procede al collocamento dei pezzi giustapposti per gradazione , che danno l ' apparenza di un nastro a tinte sfumate . In un ' altra Casa ho visto i bambini prendere l ' intera scatola di 64 colori , rovesciarla sul tavolo , mescolare a lungo le tavolette ; poi rapidamente riformare i gruppi e disporli per gradazione , costruendo una specie di tappetino vagamente colorato e sfumato , sul tavolo . I bambini riescono presto ad acquistare un ' abilità , innanzi alla quale noi restiamo confusi . I bambini di tre anni riescono a mettere in gradazione tutte le tinte . Si può esperimentare la memoria dei colori , facendo vedere a un bambino una tinta e invitandolo ad andare a scegliere in un tavolo lontano , ove tutti i colori sono allineati , la tinta eguale . I fanciulli riescono nell ' esercizio , commettendo piccoli errori . Sono i bambini di cinque anni , che si divertono a quest ' ultimo esercizio . Essi poi amano moltissimo di confrontare due tinte e prendere la decisione sul giudizio della loro identità . Avevo adottato in principio , per saggiare la memoria dei colori , un istrumento ideato dal Pizzoli e consistente in un disco bruno munito in alto di una incisura semilunare : dietro l ' incisura passano successivamente più colori a mezzo di un dischetto posteriore girante , che porta tante striscie colorate disposte a raggio : il maestro richiama l ' attenzione su un colore , poi gira il disco e il bambino deve notare quando torna nella semiluna il colore fissato in principio . Ciò immobilizza il bambino - - gli impedisce il controllo - - ; non è dunque un istrumento di educazione sensoriale . Esercizi per la discriminazione dei suoni Sarebbe desiderabile avere a tal uopo il materiale didattico usato nei principali istituti dei sordomuti di Germania e d ' America , su l ' « educazione auricolare » dei sordastri , poiché tali esercizi sono un avviamento all ' educazione del linguaggio , tendente specialmente a richiamar l ' attenzione discriminativa sulle « modulazioni dei suoni della voce umana » . E qui , nei bambini della prima età infantile , occupa un posto principale appunto l ' educazione del linguaggio . Un altro scopo degli esercizi è quello di educare l ' orecchio del bambino ai rumori , in modo ch ' egli abituandosi a percepire i più leggeri , e a confrontarli coi suoni , rifugga dai rumori aspri e chiassosi : tale educazione sensoriale ha quindi anche uno scopo educativo del gusto estetico , e una notevole applicazione pratica disciplinare . Poiché è noto come i piccoli bambini disturbino la disciplina , appunto con le grida e col rumore di oggetti da loro spostati , battuti ecc . Un ' educazione scientifica , rigorosa del senso acustico , non è praticamente applicabile come consueto metodo didattico . Poiché il bambino non può esercitarsi da solo , come fa per gli altri sensi : e se ognuno si esercitasse da solo p . es . con un istrumento a suoni graduati , ne verrebbe dall ' insieme un incomposto e assordante accozzo di suoni . Invece , alla discriminazione dei suoni è necessario un « assoluto silenzio » . La signorina Maccheroni , direttrice della « Casa dei Bambini » a Milano , ha ideato e fatto fabbricare a Livorno una serie di tredici campane con la convessità in alto e sostenute da un piede di legno verniciato in nero : - - esse sono apparentemente identiche - - ma le vibrazioni a un colpo di martello , riproducono le seguenti tredici note : Il sistema consiste in una doppia serie di 13 campane e in quattro martellini . Colpita una campana della 1ª serie , deve trovarsi il corrispondente suono nella seconda . Ma l ' esercizio presenta gravissime difficoltà ; i bambini non sanno colpire sempre allo stesso modo le campane , provocando perciò suoni diversamente intensi ; e anche quando colpisce la maestra , pure avendo cura di estinguere le vibrazioni di volta in volta col tocco della mano , i bambini confondono molto i suoni : e almeno finora , tale istrumento non è sembrato molto pratico . Noi disponiamo inoltre per la discriminazione dei suoni nelle « Case dei Bambini » la serie di fischietti del Pizzoli - - e una serie di diapason ; e pei rumori graduati , delle scatole piene di sostanze diverse più o meno fini ( da sabbia a sassolini ) : i rumori si provocano sbattendole . Nel procedimento pratico io uso di far così : faccio provocare il silenzio dalla direttrice , coi mezzi comuni dei quali dispone , e poi io continuo ad approfondire il silenzio facendo ; « st ! st ! » con una serie di graduazioni di tono , ora scoccanti , ora prolungati e finissimi come un sibilo . I bambini a poco a poco ne restano affascinati . Ogni tanto dico : « ancora più silenzio , ancora più » - - e ricomincio il sibilo sempre più leggero : e dico « ancor più , più » a voce quasi morente . Quindi con tono pressoché drammatico , come se in mezzo al mare si sentisse una campana , io dico , come una persona che quasi sviene : « ecco si sente l ' orologio » ( l ' orologio a muro ) - - « ecco si sentono le mosche volare , si sentono i moscerini » . I bambini rimangono estatici in un silenzio talmente assoluto , che la stanza sembra deserta . « Chiudiamo gli occhi » . Avverto intanto , che tali esercizi ripetuti , abituano talmente bene i bambini alla immobilità e al silenzio assoluto , che nelle interruzioni mi basta un « eh ! » , uno sguardo , a ricomporlo immediatamente . Nel silenzio si procede alla produzione dei suoni e dei rumori prima per contrasto , poi per analogia ; e alla comparazione tra rumori e suoni . Io credo che la massima efficacia si avrebbe coi mezzi primitivi proposti da Itard nel 1805 - - cioè il tamburo - - e la campana . Una serie graduata di tamburi pei rumori , o meglio per suoni gravi , armonici , appartenendo essi a un istrumento musicale ; e una serie di campane fino ai campanelli . I diapason , i fischietti , le scatole , non sono attraenti pei bambini , e non educano l ' udito come questi altri strumenti : non a caso certo nelle due grandi corporazioni umane , quella dell ' odio ( le guerre ) e quella dell ' amore ( le religioni ) hanno adottato i due strumenti opposti : tamburi e campane . Io credo che , dopo il fascino del silenzio , sarebbe educativo il fascino delle campane , ora calmante coi toni dolci e gravi , che trasmetterebbero nel corpo dei piccini immobili le loro vibrazioni larghe ; ora eccitante coi campanelli , che bisognerebbe scegliere di suono chiaro e squillante . E quando , si può dire , oltre all ' educazione dell ' o recchio , si fosse prodotta un ' educazione vibratoria di tutto il corpo , dei visceri , dei muscoli - - col suono sapientemente provocato dalle campane - - e si fosse data una « pace fibrillare » al corpo dei bambini ; allora più crudo riuscirebbe il rumore in quei corpi infantili ; essi ne sentirebbero l ' asprezza ; e nel seguito dell ' educazione rifuggirebbero dai rumori chiassosi ; come chi ha l ' educazione dell ' orecchio musicale fugge , perché soffre , alle note stridenti e dissonanti . - - Non c ' è bisogno di illustrazione per intendere l ' importanza che avrebbero tali esercizi , nell ' educazione dell ' infanzia del popolo . Le nuove generazioni sarebbero più calme , sfuggirebbero ai chiassi , a quei rumori assordanti che feriscono l ' orecchio , allorché si entra oggi in uno degli spaventosi alveari umani , dove vivono agglomerate le persone povere lasciate da noi nell ' abbandono , alle loro brutalità . L ' educazione musicale Dovrebbe essere fatta con fine metodo , ai fanciulli . In generale si vedono i bambini passare accanto alle grandi suonate , come vi passano gli animali : cioè senza percepirne la complessità dei suoni . I ragazzi di strada circondano gli organetti gridando come se avvertissero rumori , anziché suoni . Per l ' educazione musicale bisognerebbe creare , così gl ' istrumenti , come la musica . Intanto il suo scopo rispetto a quello della discriminazione dei suoni con le campane , è di dare il ritmo e si può dire , di spingere a movimenti calmi e coordinati , quei muscoli già vibranti nella pace dell ' immobilità . Io credo che istrumenti a corda , specie di arpe semplificate o di lire , sarebbero i più convenienti : essi costituiscono , insieme ai tamburi e alle campane , il terzo istrumento classico dell ' umanità : è questo l ' istrumento della « vita ìntima individuale » che la leggenda pone in ma no ad Orfeo , la favola tra le dita delle fate , e la novella tra le mani agili della principessa che conquista il cuore di un principe vezzoso , - - nei tempi di una umanità semplice e pacifica , comparabile alla semplice vita infantile . La maestra che volta la schiena ai fanciulli per produrre sul pianoforte suoni tutt ' altro che perfetti , non sarà mai l ' educatrice del loro senso musicale . Il fanciullo vuole essere affascinato in tutti i modi - - dallo sguardo come dalla posa ; e la maestra che piegandosi verso loro , e ponendoseli attorno , lasciandoli liberi nelle loro espressioni naturali , toccasse poche corde in un ritmo semplice , si metterebbe in comunicazione , in rapporto di anima con loro . Tanto più se questi tocchi semplici accompagnasse con la sua voce , lasciando liberi i bambini di seguirla : senza obbligare nessuno a cantare . Così ella potrebbe scegliere come « adatte all ' educazione » quelle canzoni che fossero seguite da tutti i bambini : o graduare la complicazione del ritmo alle età , perché vedrebbe seguirla spontaneamente ora i soli grandi , ora anche i piccoli bambini , che adatterebbero la loro forza spontanea alle diverse difficoltà delle canzoni . Io credo in ogni modo che gli istrumenti semplici , primitivi come la « zampogna » o gli istrumenti a corde , siano adatte ai bambini : a raddolcirli , a penetrare nelle loro anime . Invece gl ' istrumenti a fiato , come una tromba o un sufolo , sono adatti a eccitare i movimenti muscolari ritmici , e a provocare una ginnastica spontanea molto educativa , cioè il ballo : il quale dovrebbe somigliare assai più a quello lieto , libero e innocente dei contadini sull ' aia - - che a quello complicato dei saloni . Io cerco di condurre la direttrice della « Casa dei Bambini » di Milano , che è anche una esperta maestra di musica , a dei tentativi di studio sulla capacità musicale dei piccoli bambini . Ella ha fatto molti tentativi col pianoforte , osservando come i fanciulli non siano sensibili al tono musicale , ma soltanto al ritmo . Sul ritmo ella ha or ganizzato piccoli e semplici balli figurati , con l ' intenzione di studiare l ' influenza del ritmo stesso sulla coordinazione dei movimenti muscolari . Ma la sua alta sorpresa fu invece l ' effetto educativo disciplinare di tale musica . I suoi bambini , ( con molta sapienza e arte condotti da lei nella libertà , all ' ordine spontaneo degli atti o dei movimenti ) , cresciuti senza disciplina nei cortili e nelle strade , avevano l ' abitudine di saltare talvolta sfrenatamente . Molto ossequente al metodo della libertà , e considerando che saltare non è un male , mai li aveva corretti . Si accorse che moltiplicando gli esercizi di ballo , i bambini a poco a poco diminuivano i salti e finalmente non saltavano più . Allora la Direttrice chiese spiegazione di tale mutamento di condotta ; alcuni piccoli la guardarono senza rispondere ; i grandi le fecero risposte varie , ma il cui contenuto era analogo ; « saltare non sta bene » - - « saltare è brutto » - - « saltare è uno sgarbo » . Questo fu certo uno dei più bei trionfi del nostro metodo . E ciò pure rivela , insieme alle altre citate esperienze sulle sensazioni , la educabilità del senso muscolare nel bambino , e la squisitezza di tale senso ; che è in relazione con la precocità della memoria muscolare , in rapporto ad altre forme di memoria sensoriale . Saggio dell ' acutezza uditiva L ' unica prova finora sperimentata con grande successo nella « Casa dei Bambini » è quella dell ' orologio e della voce afona . La prova è del tutto empirica , e sfugge alla misura , ma per questo non è meno utile saggiare approssimativamente l ' acutezza uditiva nei bambini . Consiste nel far loro sentire , in perfetto silenzio , il tic ­ tac dell ' orologio e tutti i piccoli rumori che sfuggono comunemente all ' orecchio ; e nel chiamare a uno a uno i piccini da una stanza vicina , pronunciando il nome di ciascuno a voce afona . Per preparare tali esercizî , è necessario insegnare ai bambini il silenzio : per questo faccio eseguire vari giuochi del silenzio , che contribuiscono in modo notevole alla sorprendente capacità di disciplina dei nostri bambini . Richiamo l ' attenzione dei piccini sopra di me - - che faccio silenzio . Mi metto in varie pose : in piedi , seduta - - immobile , silenziosa . Un dito che si muova , potrebbe produrre un rumore , sia pure impercettibile ; potrei respirare in modo che si sentisse : ma no , tutto è assoluto silenzio . Non è cosa facile . Chiamo un bambino e lo invito a far come me : egli aggiusta in miglior posa un piede , ecco un rumore ! muove un braccio strisciandolo impercettibilmente sul bracciuolo della poltroncina , è un rumore : il suo respiro non è ancor silenzioso del tutto , tranquillo , inavvertito assolutamente come il mio . Durante tali manovre , e i miei brevi e concitati discorsi interrotti da immobilità e silenzio , i fanciulli restano incantati ad ascoltare e a guardare . Moltissimi s ' interessano del fatto che non avevano mai osservato - - cioè che si fanno tanti rumori i quali non si avvertivano ; e che ci sono più gradi di silenzio . C ' è un silenzio assoluto , là ove nulla , assolutamente nulla si muove . Essi mi guardano stupiti quando io mi metto in mezzo alla sala diritta , ed è veramente come se « non ci fossi » . Allora tutti fanno a gara per imitarmi e cercano di fare altrettanto . Io insegno qua e là , ove un piede si muove quasi inavvertitamente . L ' attenzione dei fanciulli è richiamata su ogni parte del corpo , in un ' ansiosa volontà di raggiungere l ' immobilità . Mentre essi si esercitano a questo ecco veramente farsi un silenzio diverso da ciò che superficialmente si chiama silenzio : sembra che gradatamente sparisca la vita , che la sala si faccia di mano in mano vuota , come se non ci fosse più nessuno . Allora principia a sentirsi il tic ­ tac dell ' orologio a muro ; e quel tic ­ tac sembra crescere d ' intensità a poco a poco che il silenzio si fa assoluto . Di fuori , dal cortile che sembrava silenzioso - - ecco venire rumori vari - - un uccellino che pigola , un bambino che passa . I fanciulli restano affascinati da quel silenzio come da una loro reale conquista . « Ecco » - - dice la direttrice - - « ora non c ' è più nessuno - - i bambini sono andati via » . Raggiunto questo grado , si chiudono al buio le finestre - - e si dice ai bambini : chiudete gli occhi - - appoggiate lentamente la testa sulle mani - - e mettete le mani spiegate a chiudere gli occhi . Essi si pongono così e torna nel buio l ' assoluto silenzio . « Adesso ascoltate una voce leggera che vi chiama per nome » . Allora , in una stanza vicina collocata dietro ai bambini , a traverso la porta spalancata - - chiamo a voce afona , strisciando le sillabe lungamente , come si chiamerebbe con chiaro grido a traverso le montagne - - e questa voce quasi occulta , sembra che giunga al cuore e chiami la loro anima . Ogni chiamato si scuote , leva la testa , apre gli occhi come trasognato e insieme felice ; si alza silenziosamente cercando di non muovere la sedia e cammina in punta di piedi così impercettibilmente che quasi non si sente : tuttavia il suo passo risuona nel silenzio assoluto che non s ' interrompe mai e tra l ' immobilità che persiste . E giunge alla porta con volto gioioso , fa qualche salto nella stanza vicina , soffoca piccoli scoppî di risa ; ovvero si attacca alle mie vesti appoggiando il volto al mio corpo ; o si pone a guardare i compagni che giacciono ancora nell ' aspettativa silenziosa . Il chiamato sente quasi un privilegio , un dono , un premio . E pure sa che tutti saranno chiamati cominciando « dal più assolutamente silenzioso che resta nella sala » . Così ciascuno cerca di meritare nell ' attesa perfetta , la chiamata sicura . Io vidi una volta una piccina di tre anni cercar di soffocare uno starnuto e riuscirvi ! Ella tratteneva il respiro nel suo piccolo petto scosso - - e resisteva - - fino a riuscire vittoriosa . Sforzo invero sorprendente ! Tale giuoco affascina i piccoli : i loro volti intenti , la loro immobilità paziente , rivela la ricerca di un grande piacere . In principio , quando l ' anima del fanciullo mi era sconosciuta , avevo pensato di far veder loro piccoli dolci e piccoli giocattoli promettendo di darli al chiamato supponendo che i regali dovessero essere l ' attrattiva necessaria a ottenere simili sforzi dall ' infanzia . Ma ben presto dovetti accorgermi che ciò era inutile . I bambini giungevano dopo aver superato gli sforzi , le emozioni e i godimenti del silenzio - - come navi in porto - - eran felici di tutto ciò : di aver sentito , qualche cosa di nuovo , e di aver riportato una vittoria . Questo era il loro compenso . Essi dimenticavano la promessa del dolce e non si curavano di prendere l ' oggetto , che supponevo li attraesse . Così abbandonai quel mezzo inutile e vidi con istupore che il giuoco ripetuto si perfezionava sempre più , fino a trattenere bambini di tre anni immobili nel silenzio , durante tutto il tempo necessario a chiamare e far uscire ben quaranta altri bambini ! Allora mi accorsi che l ' anima del fanciullo ha pur essa i suoi premi e i suoi godimenti spirituali . Dopo tali esercizî sembrava ch ' essi mi amassero di più : certo erano divenuti più ubbidienti , più dolcemente miti . Infatti ci eravamo isolati dal mondo e avevamo passato qualche minuto insieme uniti tra noi ; io a desiderarli e a chiamarli - - ed essi a ricevere , nel silenzio più profondo , la voce che si rivolgeva personalmente a ciascuno di loro , giudicandolo in quel momento il migliore di tutti ! La lezione sul silenzio Ecco una lezione che riuscì molto efficace per insegnare la perfezione del silenzio . Un giorno recandomi a una « Casa dei bambini » , incontrai nel cortile una madre che teneva tra le braccia la sua bambina di quattro mesi d ' età - - fasciata come ancora usano nel popolo di Roma - - ove i piccoli lattanti così involti e stretti nelle fasce che modellano il corpicino - - senz ' altra copertura o grembiale , - - si chiamano pupi . La piccina , tranquilla e paffuta , sembrava l ' incarnazione della pace . Io la presi in braccio ed essa rimase immobile e buona . Mi avanzai con la piccina in braccio : - - i bambini della « Casa » si erano precipitati fuori per incontrarmi - - come solitamente fanno , abbracciandomi a gara le ginocchia talvolta in modo così violento , che quasi mi gettano in terra . Io sorrisi loro , mostrando la pupa - - essi intesero - - e mi saltellarono intorno , guardandomi con occhi brillanti di piacere , ma senza toccarmi , per rispetto alla piccina che avevo in braccio . Così entrai nella sala e i bambini mi camminavano tutti intorno . Ci mettemmo a sedere , io di rimpetto a loro , sopra una sedia grande - - non sulle piccole seggioline , come è mia consuetudine . Cioè mi sedetti solennemente . Essi guardavano la mia piccina con un misto di tenerezza e di gioia : non avevamo ancora pronunciato una parola . Io dissi : « Vi ho portata una maestrina » . - - Sguardi sorpresi , meravigliati , risa . - - « Una maestrina , sì , perché nessuno sa stare fermo come lei » . Tutti i piccini si aggiustano fermi al loro posto . « Le gambe però nessuno le tiene ferme come lei » . Tutti aggiustano con cura le gambe perché siano composte . Io li guardo sorridendo : « Sì , ma non saranno mai ferme come le sue : voi un poco le muoverete , ma lei no . Nessuno può essere come lei » . I bambini sono serî - - sembra che sia penetrata in loro la convinzione della superiorità della maestrina : alcuno sorride e sembra dire cogli occhi che le fasce hanno tutto il merito . « Nessuno poi sta zitto come lei » . - - Silenzio generale . - - « Non è possibile star proprio silenziosi come lei - - perché ... sentite il suo respiro ... come è delicato ... avvicinatevi in punta di piedi » . Alcuni si alzano e si avanzano adagio adagio in punta di piedi , sporgendo la testa e volgendo l ' orecchio verso la piccina . Gran silenzio . « Nessuno potrà respirare silenziosamente come lei » . I bambini guardano stupiti - - non avevano mai pensato che , anche fermi , si fanno dei rumori - - e che il silenzio dei piccoli è più profondo del silenzio dei grandi . Cercano quasi di trattenere il respiro . Io mi alzo . « Vado via piano , piano » ( cammino in punta di piedi senza fare alcun rumore ) . « Eppure da me qualche cosa si sente - - per quanto faccia piano - - si sente : ma lei ! cammina con me - - e non fa alcun rumore : - - ella sì - - va via ed è silenziosa » . I bambini sorridono commossi - - capiscono la verità e lo scherzo delle mie parole . Io restituisco la pupa alla madre a traverso una finestra . Dietro alla piccina sembra rimanere un fascino che avvolge le anime : nulla è più dolce in natura , che il silenzio di un respiro di neonato . La vita umana rinnovata che riposa nel silenzio , quale maestà ! Al paragone impallidisce l ' espressione di Wordsworth sulla silente pace della natura : « che calma , che quiete ! unico suono , il gocciolar del remo sospeso » . E anche i fanciulli sentono la poesia del silenzio di una pacifica vita umana nascente ! Generalità sulla educazione dei sensi L ' accennata metodica per l ' educazione dei sensi in bambini da 3 a 7 anni d ' età non rappresenta certo la perfezione raggiunta ; ma essa apre , io credo , una nuova via d ' indagine psicologica , che potrebbe essere largamente ricca di risultati . Finora la psicologia sperimentale si portava a perfezionare gl ' istrumenti di misura , cioè la graduazione degli stimoli : ma non esisteva un tentativo atto a preparare metodicamente gl ' individui alle sensazioni . Invece la psicometria , io credo , dovrà il suo sviluppo più alla preparazione dell ' individuo , che a quella dell ' istrumento . Ma trascurando qui tale interesse puramente scientifico , la educazione dei sensi ha un altissimo interesse pedagogico . Noi infatti ci proponiamo due scopi nell ' educazione generale : - - uno biologico e uno sociale ; - - quello biologico consiste nell ' aiutare il naturale sviluppo dell ' individuo , quello sociale nel preparare l ' individuo all ' ambiente ( e in questo rientra pure l ' educazione professionale che insegna all ' individuo a utilizzare l ' ambiente ) . L ' educazione dei sensi è infatti importantissima da entrambi i lati : lo sviluppo dei sensi infatti precede quello delle attività superiori intellettuali : e nel bambino da 3 a 7 anni esso è nel periodo della formazione . Noi dunque possiamo aiutare lo sviluppo dei sensi appunto quando essi sono in tale periodo , graduando e adattando gli stimoli , così come si deve aiutare la formazione del linguaggio , prima che esso sia completamente sviluppato . Tutta l ' educazione della prima infanzia deve essere informata a questo principio : aiutare il naturale sviluppo psicofisico del bambino . L ' altra parte dell ' educazione , cioè quella di adattare l ' individuo all ' ambiente , avrà la prevalenza in seguito , quando il periodo dello sviluppo intenso è sorpassato . Le due parti sono sempre intrecciate , ma hanno una prevalenza secondo le età . Ora il periodo della vita che va da 3 a 7 anni - - include un ' epoca di rapida crescenza fisica - - e di formazione delle attività psichiche sensoriali . Il bambino in questa età sviluppa i sensi , la sua attenzione è quindi rivolta all ' ambiente sotto forma di curiosità passiva . Gli stimoli e non ancora le ragioni delle cose - - attraggono la sua attenzione ; è perciò l ' epoca di dirigere meto dicamente gli stimoli sensoriali - - affinché le sensazioni si svolgano razionalmente : e preparino così la base ordinata a costruire una mentalità positiva al fanciullo . Inoltre con l ' educazione dei sensi è possibile scoprire e correggere eventuali difetti , che passano oggi ancora inosservati nelle scuole - - fino almeno al periodo in cui il difetto si manifesta con una evidente e oramai irreparabile inadattabilità all ' ambiente - - ( sordità , miopia ) . È dunque questa l ' educazione fisiologica , che prepara direttamente l ' educazione psichica , perfezionando gli organi dei sensi e le vie nervose di protezione e di associazione . Ma anche l ' altra parte dell ' educazione , riguardante l ' adattamento dell ' individuo all ' ambiente , è indirettamente toccata . Poiché noi prepariamo così , l ' infanzia dell ' umanità dei nostri tempi . - - Gli uomini della presente civiltà sono eminentemente osservatori dell ' ambiente , perché debbono utilizzare al massimo grado tutte le sue ricchezze . Anche l ' arte si fonda oggi , come al tempo greco , sull ' osservazione del vero . La scienza positiva progredisce appunto sull ' osservazione ; e tutte le scoperte e le loro applicazioni che dall ' ultimo secolo tanto valsero a trasformare l ' ambiente civile , furono conseguite lungo il medesimo cammino . Dobbiamo perciò preparare le nuove generazioni a questa attitudine , che si rende necessaria come forma di vita civile moderna e come mezzo indispensabile a continuare efficacemente l ' opera del nostro progresso . Noi vediamo dalle osservazioni nascere le scoperte dei raggi Roëtgen , delle onde herziane , delle vibrazioni del radium , e aspettiamo applicazioni grandiose simili a quella del telegrafo Marconi . Intanto in nessuna epoca come nella nostra , il pensiero , partendo dalle indagini positive - - fu così promettente di luce nelle speculazioni filosofiche - - e nelle vie spirituali . Le teorie sulla materia , esse stesse , dopo la scoperta del radium , hanno condotto a concezioni metafisiche . Si potrebbe dire che preparando l ' osservazione , abbiamo pure preparato vie conducenti alle scoperte spirituali . L ' educazione dei sensi , formando uomini osservatori , non compie solo un ufficio generico di adattamento all ' epoca presente della civiltà ; ma ancora prepara direttamente alla vita pratica . Ci siamo fatti sin qui , io credo , un ' idea molto imperfetta di quanto occorra alla pratica della vita . Siamo sempre partiti dalle idee per discendere alle vie motrici . Così p . es . l ' educazione è stata sempre quella di insegnare intellettualmente e poi di far eseguire . Noi in genere , insegnando parliamo dell ' oggetto che c ' interessa , e tentiamo d ' indurre lo scolaro , quando ha capito , a eseguire un lavoro in rapporto con l ' oggetto stesso . Ma spesso lo scolaro che ha capito l ' idea trova enormi difficoltà nell ' esecuzione del lavoro che da lui si richiede , perché manca all ' educazione un fattore di prima importanza : il perfezionamento delle sensazioni . Valga a illustrare il principio qualche esempio . Noi diciamo a una cuoca di comperare del pesce fresco : essa intende l ' idea e si accinge ad eseguirla nell ' atto . Ma se la cuoca non ha la vista e l ' odorato esercitati a riconoscere i segni di freschezza nel pesce , non saprà eseguire l ' ordine avuto . Tale manchevolezza si renderà tanto più manifesta nell ' operazione culinaria . La cuoca potrà essere una letterata e conoscere a meraviglia le dosi e i tempi descritti in un libro di cucina ; saprà eseguire le manipolazioni necessarie a dare la dovuta forma ai piatti ecc . ; ma allorquando si tratterà di apprezzare con l ' odorato il momento giusto della cottura , o con l ' occhio o col tasto il momento di dover intervenire col dato condimento - - qui l ' azione farà difetto , se la cuoca non ha i sensi sufficientemente preparati . Essa dovrà conquistare tale abilità con una lunga pratica - - e tale pratica non è poi altro che un ' educazione tardiva dei sensi , la quale spesso non è più efficace nell ' adulto ; - - perciò è tanto difficile trovare bravi cuochi . Qualche cosa di analogo avviene pei medici . Lo studente di medicina studia teoricamente i caratteri del polso - - e si mette al letto del paziente con tutta la buona volontà di riconoscerli - - ma se le sue dita non sanno raccogliere il fenomeno , invano avrà studiato e voluto . Per diventare medico gli manca la capacità discriminativa degli stimoli sensoriali . Lo stesso si dica pei toni del cuore , che lo studente studia nella teoria , ma che l ' orecchio non sa poi distinguere nella pratica ; così si dica dei fremiti e delle vibrazioni innanzi ai quali la mano resta inetta . Il termometro è tanto più indispensabile al medico , per quanto più il suo sistema cutaneo è inadatto a raccogliere gli stimoli termici . Si sa bene che un medico può essere dotto e intelligentissimo senza essere un buon pratico ; e che per formare un buon pratico , occorre il lungo esercizio . In realtà questo lungo esercizio non è altro che un tardivo e spesso inefficace esercizio dei sensi . Dopo avere assimilate le brillanti teorie , il medico si vede costretto all ' ingrato lavoro della semejotica , cioè all ' esercizio della raccolta dei sintomi , per trarre da quelle teorie un pratico frutto . Ecco dunque il principiante che procede metodicamente alla palpazione , alla percussione , all ' ascoltazione per riconoscere i fremiti , le risonanze , i toni , soffî , e rumori , - - che - - essi soli - - potranno metterlo in grado di formulare la diagnosi . Donde il profondo e doloroso scoraggiamento , la disillusione dei giovani medici - - e sopratutto la perdita di tempo - - che è perdita di lunghi anni ! e ancora l ' immoralità di esercitare spesso una professione di così grande responsabilità , nell ' incertezza della raccolta dei sintomi ! Tutta l ' arte medica è fondata sopra un esercizio dei sensi : le scuole invece preparano i medici con lo studio dei classici ! Ebbene lo sviluppo intellettuale grandioso del medico cade impotente , innanzi all ' insufficienza dei suoi sensi . Un giorno intesi un chirurgo dare alle madri del popolo lezioni sul riconoscimento delle prime deformazioni del rachitismo nei bambini allo scopo di indurle a portare i figli rachitici dal medico , nell ' inizio della malattia , quando cioè l ' intervento terapeutico può ancora essere efficace . Le madri avevano capito l ' idea : ma non sapevano riconoscere le deformazioni iniziali , perché mancava loro l ' esercizio sensoriale alla fine discriminazione delle forme appena deviate dalla normalità . Onde quelle lezioni riuscirono inutili . Se ben pensiamo , quasi tutte le sofisticazioni delle sostanze alimentari , si rendono possibili pel torpore dei sensi , esistente nelle moltitudini . La frode dell ' industria si alimenta sulla mancanza della educazione sensoriale nelle masse ; come la frode del truffatore , si basa sulla ingenuità della sua vittima . Noi vediamo i compratori rivolgersi spesso alla lealtà dell ' offerente o riposare sulla fiducia della ditta , per decidersi agli acquisti : e ciò perché loro manca la capacità materiale di intendersene direttamente , come si dice ; ossia di distinguere coi sensi i caratteri differenziali delle sostanze . Infine noi diciamo in molti casi che si rende inutile l ' intelligenza - - per la mancanza di pratica - - e questa pratica è quasi sempre l ' educazione sensoriale . Ognuno ha , nella vita pratica , la necessità fondamentale di raccogliere con esattezza gli stimoli dall ' ambiente . Ma assai spesso nell ' adulto l ' educazione sensoriale è difficile , come lo è l ' educazione della mano nell ' adulto che voglia farsi pianista . È necessario iniziare l ' educazione dei sensi nel periodo formativo , se vorremo in se guito con l ' educazione perfezionarli . Perciò l ' educazione dei sensi dovrebbe iniziarsi con metodo nell ' età infantile , e continuarsi poi durante il periodo dell ' istruzione , che dovrà preparare l ' individuo alla vita pratica nell ' ambiente . Anche l ' educazione estetica e morale sono collegate strettamente con quella sensoriale . - - Moltiplicando le sensazioni , e sviluppando la capacità di apprezzare le minime quantità differenziali tra gli stimoli , si affina la sensibilità e si moltiplicano i godimenti . La bellezza è nell ' armonia , non nei contrasti - - e l ' armonia è affinità - - onde occorre finezza sensoriale a percepirla . Le armonie estetiche della natura e dell ' arte sfuggono a chi ha sensi rozzi . - - Il mondo è allora ristretto e aspro . Nell ' ambiente esistono inesauribili fonti di godimenti estetici - - innanzi alle quali gli uomini passano come insensati o come bruti , - - cercando il godimento nelle sensazioni forti e aspre , poiché sono le sole a loro accessibili . Ora nei godimenti grossolani molto spesso nasce l ' abitudine viziosa : i forti stimoli infatti non acutizzano , ma attutiscono il senso , che ha così bisogno di stimoli sempre più accentuati . L ' onanismo così diffuso nei bambini normali di bassa educazione , - - l ' alcoolismo , l ' amore agli spettacoli sensuali degli adulti , costituiscono i godimenti di coloro , i cui piaceri intellettuali sono scarsi , i cui sensi tacciono - - uccidendo l ' uomo , e resuscitando la bestia . Infine , dal punto di vista fisiologico , l ' importanza dell ' educazione dei sensi risalta osservando lo schema dell ' arco diastaltico , rappresentante in sintesi le funzioni del sistema nervoso . Lo stimolo esterno agisce sull ' organo di senso S e l ' impressione si trasmette lungo le vie centripete al centro nervoso - - ove si elabora l ' impulso motore corrispondente - - che , lungo le vie centrifughe , si trasmette all ' organo di moto , provocando un movimento . Benché l ' arco diastaltico stia a rappresentare schematicamente il meccanismo dei movimenti riflessi spinali , pure esso può considerarsi come una chiave fondamentale , atto a riassumere anche i fenomeni del meccanismo nervoso , più elevati . L ' uomo raccoglie col sistema periferico sensoriale gli stimoli dell ' ambiente - - cioè si mette con l ' ambiente in rapporti diretti - - la vita psichica poi si svolge in rapporto col sistema nervoso centrale ; e l ' attività umana , che è attività eminentemente sociale , si manifesta all ' esterno con gli atti , cioè a mezzo degli organi psicomotori ( lavoro manuale , scrittura , linguaggio parlato , ecc . ) . L ' educazione deve guidare e perfezionare lo sviluppo dei tre tempi , i due periferici e il centrale ; o meglio , poiché infine l ' azione si riduce fondamentalmente ai centri nervosi , - - deve dare agli esercizî psicosensoriali , la stessa importanza che dà agli psicomotori . Altrimenti isoliamo l ' uomo dall ' ambiente . Infatti quando con la coltura intellettuale crediamo di completare l ' educazione , facciamo dei pensatori atti a vivere fuori del mondo , non degli uomini pratici . E allorché , volendo provvedere con l ' educazione alla parte pratica della vita , ci limitiamo a esercitare le vie psicomotrici , trascuriamo la parte fondamentale dell ' educazione pratica : quella che pone l ' uomo in diretto rapporto col mondo esterno . E siccome quasi sempre il lavoro professionale prepara l ' uomo a utilizzare l ' ambiente - - questi deve poi per necessità supplire alla gran manchevolezza dell ' educazione - - ricominciando , a educazione compiuta , l ' esercizio dei sensi , per mettersi appunto con l ' ambiente in diretto rapporto . EDUCAZIONE INTELLETTUALE « ... condurre ... dall ' educazione dei sensi alle idee » . Ed . Séguin . L ' esercizio dei sensi è un autoesercizio che , a lungo ripetuto , conduce a un perfezionamento delle attività psicosensoriali del bambino . Il maestro deve intervenire a condurre il bambino dalle sensazioni alle idee - - concrete e astratte - - e alle associazioni delle idee - - con un metodo atto a isolare l ' attenzione interna del bambino sulle percezioni - - così come si era prima isolata la sua attenzione esteriore sui singoli stimoli . Il maestro cioè , quando fa lezione , deve cercare di limitare il campo della coscienza del bambino - - sull ' oggetto della lezione - - come , per esempio , isolava il senso che voleva far esercitare durante il periodo dell ' educazione sensoriale . Per questo è necessaria la conoscenza di una tecnica speciale , la quale si è dimostrata all ' atto pratico efficacissima . L ' educatrice deve « al massimo punto possibile limitare il suo intervento ; senza tuttavia permettere al bambino di stancarsi in uno sforzo eccessivo di autoeducazione » . E qui risiede l ' oscillazione dei limiti individuali di perfezionamento nella maestra ; cioè l ' arte che formerà l ' individualità della educatrice . Un ' azione indubbiamente diretta e necessaria della maestra è quella tendente a insegnare una esatta nomenclatura . In questo caso - - ella dovrà pronunciare i nomi e gli aggettivi necessarî , senza altro aggiungere : pronunciando le parole molto spiccatemente e con voce forte - - in Maria Montessori ­ Il metodo della pedagogia scientifica modo che i varî suoni componenti la parola , siano dal bambino distintamente e nettamente percepiti . Così per es . facendo toccare la carta liscia e quella smerigliata , nei primi esercizi dei sensi , dirà : « è liscio ! » - - « è ruvido ! » ripetendo anche più volte la parola con varie modulazioni di voce , ma sempre con toni vocali chiari e con spiccata pronuncia : « liscio , liscio , liscio » - - « ruvido , ruvido , ruvido » . Così alle sensazioni termiche dirà - - « è freddo ! » - - « è caldo ! » - - e poi - - « è gelato » - - « è tepido » - - « scotta » . Poi comincerà a usare la parola generica « calore » - - « più calore , meno calore » ecc . 1° « Le lezioni di nomenclatura devono consistere semplicemente nel provocare l ' associazione del nome con l ' oggetto , o con l ' idea astratta che il nome stesso rappresenta » . - - Quindi l ' oggetto e il nome devono unicamente giungere a colpire la coscienza del bambino : è pertanto necessario che nessun ' altra parola oltre il nome sia pronunciata . 2° La maestra deve sempre provare se la sua lezione è riuscita all ' intento propostosi - - e le sue prove devono rimanere nel campo ristretto della coscienza , provocato dalla lezione sulla nomenclatura . La prima prova della maestra sarà quella di saggiare , se il nome rimase associato all ' oggetto nella coscienza del bambino . Pertanto ella dovrà lasciar trascorrere il tempo a ciò necessario , cioè tra la lezione e la prova dovrà lasciar passare qualche istante di silenzio . Poi chiederà al bambino , lentamente , e pronunciando con gran chiarezza solo il nome ( o l ' aggettivo ) insegnato : « quale è liscio ? » - - « quale è ruvido ? » . Il bambino segnerà col dito l ' oggetto - - e la maestra saprà se l ' associazione è avvenuta . Ma se non fosse avvenuta , cioè se il bambino sbagliasse , ella non dovrà correggerlo , ma sospendere la sua lezione per ricomin ciarla in altro momento , in altro giorno . Infatti perché correggerlo ? se il bambino non riuscì ad associare il nome all ' oggetto , l ' unico modo perché vi riesca sarà di ripetere così l ' azione dello stimolo sensoriale , come il nome ; cioè ripetere la lezione . Ma quando il bambino ha sbagliato , vuol dire che in quel momento non era disposto all ' associazione psichica che si vuol provocare in lui ; onde occorrerà scegliere un altro momento . Se poi con la correzione noi dicessimo per es . : « no , hai sbagliato ; è così » tutte queste parole , che essendo di rimprovero lo colpirebbero più delle altre ( es . liscio , ruvido ) , esse rimarrebbero nella mente del bambino ; ritardando l ' apprendimento dei nomi . Invece il silenzio che segue l ' errore , lascia il campo della coscienza infantile intatto ; e la lezione prossima potrà sovrapporsi efficacemente alla prima . Infine , col far rilevare l ' errore , si può condurre il bambino a uno sforzo per ricordare , ovvero allo scoraggiamento ; e noi dobbiamo evitare per quanto è possibile lo sforzo e la depressione . 3° Dato che il fanciullo non abbia commesso errori , la maestra provocherà l ' azione motrice corrispondente all ' idea dell ' oggetto - - cioè la pronuncia del nome ; - - chiedendo per es . : « come è questo ? » - - e il bambino risponderà : liscio . L ' educatrice può qui intervenire insegnando a ben pronunciare la parola spiccatamente , a voce alta , facendo prima una profonda inspirazione : « liscio ! » ; e noterà i difetti o le forme infantili del linguaggio . Per ciò che riguarda la generalizzazione delle idee all ' ambiente circostante , io non consiglio per un certo periodo di tempo , lungo anche dei mesi , alcuna lezione . Ci saranno dei bambini i quali , dopo aver toccato poche volte delle stoffe di velluto , o di seta , o semplice mente carte liscie o ruvide , toccheranno tutto spontaneamente dicendo a volta a volta : « liscio ! ruvido ! - - è velluto ! » ecc . Questo dobbiamo aspettare dai bambini norma ­ li : cioè l ' indagine spontanea dell ' ambiente esterno , o , come dico io , l ' esplorazione volontaria dell ' ambiente . In tal caso i bambini provano una gioia ad ogni nuova scoperta che fanno : ciò dà loro un senso di dignità e di soddisfazione , che li incoraggia indefinitamente a cercare nuove sensazioni dall ' ambiente e li rende spontaneamente osservatori . La maestra dovrà spiare con ogni più sollecita cura , se giunga - - e quando nel bambino - - tale generalizzazione delle idee . Per es . una volta un nostro piccino di quattro anni , mentre correva in terrazzo , si fermò per gridare : « oh ! ... il cielo è turchino ! » e restò fermo a guardare lungamente la distesa del cielo . Un giorno , entrando in una « Casa dei Bambini » cinque o sei piccini si fermarono intorno a me silenziosi , carezzandomi leggermente le mani e il vestito , dicendo : « è liscio » , « è velluto » , « è ruvido » : allora molti altri piccini mi furon vicini e tutti , col volto serio e con una intensa mimica attentiva , dicevano , toccandomi , le stesse parole . La maestra voleva intervenire per liberarmi : le feci segno di non muoversi e stetti io stessa immobile e silenziosa , ammirando quella spontanea attività intellettuale dei piccini . Il trionfo massimo del nostro metodo educativo sarà sempre questo : di ottenere il progresso spontaneo del bambino . Una volta un piccino eseguiva uno dei nostri disegni , consistenti nel riempire con matite colorate delle figure delineate - - e precisamente coloriva un albero ; egli , per empire il tronco , afferrò un lapis rosso - - e la maestra voleva intervenire dicendo : « ti pare che gli alberi abbiano il tronco di color rosso ? » Io la trattenni e lasciai che il piccino tingesse in rosso l ' albero . Quel disegno era prezioso per noi : esso ci rivelava che il bambino non era ancora un osservatore dell ' ambiente . La mia cura fu di provocare nel fanciullo gli esercizi del senso cromatico . Egli andava coi compagni in giardino e poteva sempre osservare il colore del tronco degli alberi : quando l ' esercizio sensoriale fosse giunto a richiamare l ' attenzione spontanea del bambino sui colori ambiente , un bel momento egli si sarebbe accorto che il tronco degli alberi non è rosso ; così come l ' altro fanciullo , durante una corsa , si era accorto che il cielo è turchino . Infatti , insistendo la maestra nel porgere al bambino figure di alberi , un giorno egli afferrò una matita marrone per colorire il tronco , e fece i rami e le foglie verdi . In seguito il piccino coloriva in marrone anche tutti i rami , mettendo il verde alle sole foglie . Noi così abbiamo le prove del progresso intellettuale del bambino . Non si creano gli osservatori dicendo : osserva ; ma dando i mezzi per osservare : e questi mezzi sono l ' educazione dei sensi . Una volta provocato tale meccanismo - - è assicurata l ' autoeducazione ; poiché i sensi raffinati portano a meglio osservare l ' ambiente - - e questo con le sue varietà attraendo l ' attenzione , continua l ' educazione psico ­ sensoriale . Invece se noi prescindiamo dall ' educazione sensoriale , le cognizioni sulle qualità dei corpi vengono a far parte della coltura , che è limitata appunto alle cognizioni apprese e ricordate ; e restano sterili . Cioè quando il maestro ha insegnato , cogli antichi metodi , il nome per es . dei colori , ha impartito una cognizione su qualità determinate , non ha educato il senso cromatico . Il bambino conoscerà quei colori a volta a volta dimenticandoli , e resterà al massimo nei limiti delle lezioni avute dal maestro . Quando poi il maestro , nel modo antico , avrà provocato la generalizzazione dell ' idea dicendo per es . : di che colore è questo fiore ? questo nastro ? ecc . probabilmente l ' attenzione del bambino resterà torpidamente fissa agli esempi proposti dall ' educatore . Se vogliamo paragonare il bambino a un orologio o a un meccanismo complesso qualsiasi - - possiamo dire che l ' antico metodo può paragonarsi all ' atto che si facesse , premendo con l ' unghia i dentelli delle ruote ferme , per farle girare - - e il giro corrisponde a puntino alla forza motrice applicata dall ' unghia ( la coltura , che resta limitata all ' opera del maestro sul fanciullo ) ; - - il nuovo metodo invece è simile alla carica che pone in movimento spontaneo tutto il meccanismo - - movimento che è in rapporto diretto con la macchina e non con l ' opera di chi ha imposto la carica ( lo sviluppo psichico spontaneo del bambino , continua indefinitamente e sta in rapporto diretto con la potenzialità psichica del fanciullo stesso e non con l ' opera del maestro ) . Il movimento , ossia l ' attività psichica spontanea , parte nel nostro caso dall ' educazione dei sensi , ed è mantenuta dall ' intelligenza osservatrice . Così per es . il cane da caccia riceve la sua abilità non dall ' educazione del padrone , ma dall ' acutezza speciale dei suoi sensi ; e appena applicata all ' ambiente tale qualità fisiologica , l ' esercizio di cacciare , sempre più raffinando le percezioni sensoriali , dà al cane il piacere e poi la passione della caccia . Lo stesso si dica del suonatore di pianoforte - - il quale raffinando insieme il senso musicale e l ' agilità motrice della mano - - ama sempre più di trarre dall ' istrumento nuove armonie - - mentre l ' esercizio sempre più affina il senso e l ' agilità : onde egli è slanciato su una via di perfezionamento , che avrà per limiti quelli soli della personalità psichica del soggetto . Invece un fisico potrà conoscere tutte le leggi dell ' armonia - - e ciò farà parte della sua coltura scientifica ; - - egli potrà tuttavia non saper eseguire la più semplice composizione musicale : - - e la sua coltura , comunque vasta , avrà i limiti definiti del ramo della sua scienza , che riguarda l ' acustica . Il nostro scopo educativo della prima infanzia deve essere quello di aiutare lo sviluppo spontaneo della perso nalità psico ­ fisica , non di dare una coltura . Perciò , dopo aver offerto al bambino il materiale didattico adatto a provocare lo sviluppo dei sensi , dobbiamo attendere che si svolga l ' attività osservatrice . Qui risiede appunto l ' arte educativa , nel saper misurare l ' azione di aiuto allo sviluppo della personalità infantile . Intanto si rivelano subito nei fanciulli profonde differenze individuali , verso le quali occorrerà una azione diversa da parte dell ' educatore : cioè dal quasi non intervento - - a un vero e proprio insegnamento . Occorre però che l ' insegnamento sia rigorosamente guidato dal concetto di limitare al massimo punto possibile l ' intervento attivo dell ' educatore . Ecco alcuni giuochi e alcuni lavori che abbiamo a tal uopo efficacemente usati . I giuochi del cieco I giuochi del cieco si applicano per lo più a esercizî della sensibilità generale , come segue : Le stoffe Abbiamo nel nostro materiale didattico un grazioso armadietto in cartonaggio , entro cui stanno disposti dei rettangoli delle più svariate stoffe : velluti , rasi , sete , lane , cotoni , lini , ecc . Si fanno toccare dai bambini , insegnando la relativa nomenclatura , e aggiungendo quella riguardante le qualità : grosso , fino , peloso , morbido . Poi si chiama un bambino , lo si pone a un tavolo di prospetto ai compagni , in modo che tutti lo vedano ; si benda e gli si offrono a una a una delle stoffe : egli le tocca , le stira , le palpa e giudica : è velluto ; è tela fina ; è panno ruvido , ecc . L ' esercizio provoca l ' interesse generale ; gli sbagli sono causa di grande ilarità ; quando poi si of fre al bambino un oggetto inaspettato o estraneo , come per es . un foglio di carta velina , un velo ecc . la piccola assemblea freme in attesa del responso . I pesi Mettiamo il bambino nella stessa posizione : gli facciamo osservare le tavolette usate per l ' educazione del senso barico , gli facciamo apprezzare nuovamente le già ben note differenze di peso , gli diciamo di mettere tutte le tavolette scure ( più pesanti ) a destra e tutte le chiare ( più leggere ) a sinistra . Bendato il bambino , egli procede nell ' esercizio prendendo a volta a volta due tavolette ; esse capitano ora di un solo colore , ora di due colori , ma in posizione opposta a quella da collocarsi sul banco . Gli esercizî sono emotivi : quando per es . il bambino ha in mano due tavolette scure , e le muta da una mano all ' altra , incerto , e finalmente le pone entrambe a destra ; i bambini restano in uno stato d ' intensa aspettativa , e mostrano un gran sollievo finale , spesso espresso con esclamazioni soffocate - - e in fine con grida di giubilo , quando il giuoco eseguito senza errori , dà l ' impressione che il compagno veda i colori delle tavolette con le mani . Dimensioni e forme Usiamo giuochi consimili facendo indovinare le monete , i cubetti e i mattonami di Froëbel ; legumi secchi come fagioli , ceci , ecc . Ma tali giuochi non destano mai l ' intenso interesse dei precedenti , tuttavia sono utili a fissare le cognizioni relative al riconoscimento di tali oggetti e la nomenclatura . Applicazione dell ' educazione del senso visivo alla osservazione dell ' ambiente . Nomenclatura Questa parte è tra le più importanti dell ' educazione . Intanto la nomenclatura prepara una esattezza di linguaggio che non sempre si rinviene nelle nostre scuole . Moltissimi ragazzi per es . usano indifferentemente le parole grosso e grande , lungo ed alto . Coi metodi già descritti - - la maestra invece - - fissa , a mezzo del materiale didattico , delle idee molto precise e chiare e vi associa le parole giuste . Modo di usare il materiale didattico . Dimensioni La direttrice , dopo che il bambino si è esercitato lungamente nel maneggio dei tre incastri solidi - - e ha acquistato la sicurezza dell ' esercizio - - toglie tutti i cilindri di eguale altezza e li pone distesi sul tavolino uno accanto all ' altro - - allora sceglie i due estremi dicendo : - - « questo è il più grosso » - - « questo è il più fino » : quindi li pone accanto perché il paragone sia più efficace - - e poi , prendendoli pel bottone , li fa combaciare alle basi per far notare l ' estrema differenza - - quindi li pone ancora vicini giustapponendoli nel senso verticale per mostrare che sono ugualmente alti - - ; può ripetere intanto più volte : grosso , fino . Ogni volta debbono seguire gli altri tempi di verifica - - in cui la direttrice chiede : « dammi il più grosso » - - « il più fino » - - e infine di prova del linguaggio : « questo com ' è ? » In lezioni successive la direttrice toglie i due estremi , e ripete la lezione coi due rimanenti alle estremità ; infine usa tutti i pezzi , ne sceglie per es . uno a caso e chiede : « dammene uno più grosso di questo » - - « più fino » . Col secondo incastro solido la direttrice procede analogamente : qui mette i pezzi in piedi , avendo tutti una Maria Montessori ­ Il metodo della pedagogia scientifica base sufficientemente larga per mantenerli in tale posizione - - e dice : « è il più alto » - - « è il più basso » : quindi giustappone i pezzi estremi , togliendoli dalla fila ; e ne fa poi combaciare le basi dimostrando che sono eguali . Dagli estremi passa ai medi , come nel primo esercizio . Col terzo incastro solido , la direttrice dopo aver disposto in gradazione tutti i pezzi , fa notare il primo dicendo : « è il più grande » e l ' ultimo dicendo : « è il più piccolo » . Quindi li pone vicini e fa osservare come differiscono così nell ' altezza come nella base . Il procedimento è analogo a quello dei due precedenti esercizî . Similmente si procede coi sistemi graduati di prismi , di aste e di cubi : i prismi sono grossi e fini in un sistema , e alti e bassi in un altro , e di uguale lunghezza ; le aste sono lunghe e corte e di uguale grossezza ; i cubi sono grandi e piccoli e differiscono in larghezza e in altezza . Le applicazioni all ' ambiente riescono facilmente quando si misurano i bambini all ' antropometro ; ed essi stessi cominciano tra loro a compararsi dicendo : « io sono più alto - - tu sei più grosso ecc . » . Le comparazioni vengono fatte anche quando i bambini porgono le loro manine per mostrare che sono pulite - - e la direttrice pure le distende per far vedere che anch ' essa è pulita ; spesso anzi il contrasto tra le dimensioni delle mani desta l ' ilarità . I bambini fanno a gara per misurarsi : si allineano , si osservano , si giudicano ; spesso vanno accanto agli adulti e osservano con curiosità , con interesse , la gran differenza di altezza . Forme La direttrice , dopo che il bambino mostra di distinguere con sicurezza le forme degl ' incastri piani , comincia le lezioni di nomenclatura dalle due opposte forme : il quadrato e il circolo , seguendo il solito metodo . Non insegnerà tutti i nomi relativi alle figure geometriche , ma solo alcuni dei principali come : quadrato , circolo , rettangolo , triangolo , ovale , facendo notare specialmente come ci siano rettangoli stretti e lunghi e altri larghi e corti ; mentre i quadrati sono eguali da tutte le parti e possono essere solo grandi e piccoli . Ciò assai facilmente si dimostra agli incastri : infatti voltando in ogni verso il pezzo quadrato , esso entra sempre nel suo incavo ; invece il rettangolo , se sovrapposto di traverso , non può più entrare . Il bambino si esercita molto volentieri a tale esercizio , pel quale dispongo nel telaio un quadrato e una serie di rettangoli col maggior lato eguale al lato del quadrato - - e l ' altro lato gradatamente decrescente nei cinque pezzi successivi . Analogamente procedo per dimostrare la differenza tra l ' ovale , l ' ellisse e il circolo : il circolo entra da tutte le parti , comunque lo si giri nell ' incastrarlo ; l ' ellisse non entra di traverso , ma purché sia posta per lungo , entra anche capovolgendola ; l ' ovale invece non solo non entra di traverso ma nemmeno capovolta , e bisogna metterla con la curva larga verso la parte larga dell ' incavo , e la stretta verso l ' incavo stretto . I circoli , grandi e piccoli , entrano per tutti i versi entro il loro incastro . Io però non faccio rilevare le differenze tra ovali ed ellissi se non molto tardi , e non a tutti i bambini , ma a quelli che dimostrino d ' interessarsi alle forme in modo particolare o con la frequente scelta del giuoco o con domande ( e preferirei che tale differenza fosse riconosciuta spontaneamente dai bambini più tardi , per es . alle scuole elementari ) . A molte persone sembra che insegnando le forme , si insegni geometria e che ciò sia prematuro nelle scuole infantili . Altri notano che volendo presentare forme geometriche , converrebbe usare dei solidi , perché più concreti . Credo necessaria una parola per combattere tali pregiudizi . Osservare una forma geometrica non è analizzarla : nell ' analisi comincia la geometria . Quando per es . si parli al bambino di lati e di angoli , e gli si spieghi , sia pure con metodi oggettivi come vuole il Froëbel , che per es . il quadrato ha quattro lati e si può costruire con quattro asticine eguali - - allora si entra veramente nel campo della geometria ; ed io credo a questo passo assai immatura la prima infanzia . Ma l ' osservazione della forma non può essere inadatta all ' età : il piano della tavola alla quale il bambino siede per mangiare la sua zuppa , è probabilmente un rettangolo : il piatto che contiene il cibo desiderato è un circolo ; e noi non crediamo certo che il bambino sia immaturo a guardare la tavola e il piatto . I pezzi d ' incastro che presentiamo richiamano semplicemente l ' attenzione sopra una forma . In quanto poi al nome esso è analogo ad altri nomi della nomenclatura : perché troveremo prematuro insegnare al bambino le parole circolo , quadrato , ovale , mentre quando in casa sente ripetere per es . la parola tondo per piatto , non ci fa l ' effetto che questa sia una lesione alla tenera intelligenza del bambino ? Egli sentirà pure dir più volte a casa la tavola quadrata , il tavolino ovale ecc . e queste parole d ' uso resteranno confuse nella sua mente e nel suo linguaggio per molto tempo , se non interverrà un aiuto simile a quello dato da noi con l ' insegnamento delle forme . Bisogna riflettere che molte volte il bambino , lasciato a se stesso , fa uno sforzo per comprendere il linguaggio degli adulti e le cose che lo circondano - - mentre l ' insegnamento venuto a tempo opportuno e con metodo razionale , previene tale sforzo , quindi non affatica ma fa riposare il bambino e soddisfa un suo desiderio : egli infatti mostra la sua contentezza con varie espressioni di gioia . Analogamente la sua attenzione spontanea richiamata su parole che male intende pronunciare , provoca in lui un linguaggio imperfetto che è effetto di uno sforzo d ' imitazione , mentre la maestra che pronuncia chiaramente la parola riferentisi all ' oggetto che desta la curiosità del bambino , impedisce tale sforzo e tale imperfezione , la quale dovrebbe in seguito essere con ulteriori sforzi corretta . Anche qui esiste un pregiudizio : che il bambino lasciato a se stesso riposi completamente con la mente : se così fosse , egli rimarrebbe estraneo al mondo ; invece lo vediamo a poco a poco conquistare spontaneamente nozioni e linguaggio . Egli è come un viaggiatore della vita , il quale osservi intorno le cose nuove che gli si presentano e cerchi d ' intendere lo sconosciuto linguaggio di chi lo circonda : e fa grandi sforzi spontanei per capire e per imitare . Gl ' insegnamenti che si dànno ai piccini debbono appunto attenuar loro tali sforzi , convertendoli nel godimento della conquista facilitata e ampliata : noi siamo i ciceroni di questi viaggiatori che fanno ingresso nella vita umana del pensiero ; e com ' essi dobbiamo avere un atteggiamento di dipendenza . Ciceroni intelligenti e colti che non si perdono in vuoti , inesatti discorsi , ma illustrano brevemente l ' opera d ' arte alla quale il viaggiatore s ' interessa e lascia rispettosamente che egli osservi fin che vuole ; e lo conduce a osservare le cose principali e le più belle , affinché non perda forze e tempo in cose inutili , e trovi godimento e soddisfazione durante tutto il suo pellegrinaggio . L ' altro pregiudizio al quale accennavo è che sia più adatto presentare al bambino dei solidi geometrici , anziché dei piani : la sfera , il cubo , il prisma ecc . Lasciamo la questione fisiologica , che dimostra come la visione dei solidi sia più complessa che quella dei piani ; e restiamo nel campo più pedagogico della vita pratica . Gli oggetti che in maggior numero si presentano allo sguardo nell ' ambiente esterno , sono paragonabili ai nostri incastri piani : infatti gli sportelli , l ' intelajatura , la cornice di una finestra , la cornice d ' un quadro , il piano di legno o di marmo d ' una tavola - - sono bensì oggetti solidi , ma ove una delle dimensioni è molto ridotta - - con prevalenza delle due dimensioni determinanti la forma del piano ; onde la forma del piano prevale e noi diciamo che la tale finestra è a rettangolo , la tale cornice è ovale ; quel tavolo è quadrato . I solidi determinati nella forma dal piano prevalente in dimensione , sono quelli che veramente e quasi unicamente risaltano al nostro sguardo . E questi solidi sono appunto rappresentati dai nostri incastri piani . Il fanciullo riconoscerà molto spesso nell ' ambiente le forme così apprese ; ma assai raramente riconoscerà le forme dei solidi geometrici . Che la lunga gamba prismatica di un tavolino sia un prisma , e la rotonda sia un cono tronco o un cilindro allungato , egli lo vedrà ben più tardi del piano rettangolare della tavola sul quale appoggia gli oggetti e insieme lo sguardo . Non parliamo poi del fatto di riconoscere che un armadio , o tanto meno una casa , sono prismi o cubi . Intanto non esistono mai le pure forme geometriche solide negli oggetti esterni , ma combinazioni di forme ; onde prescindendo pure dall ' enorme difficoltà di abbracciare con lo sguardo la forma complessa di un armadio , il bambino dovrebbe riconoscervi un ' analogia di forma , non una identità . Invece le forme geometriche egli le riconoscerà perfettamente rappresentate in tutte le finestre , le porte , le faccie degli oggetti solidi domestici , i quadri che ornano le pareti ; nelle pareti stesse , nei pavimenti , nelle mattonelle dell ' impiantito , ecc . Cioè la conoscenza delle forme presentategli negl ' incastri piani , sarà per lui una specie di chiave magica all ' interpretazione di quasi tutto l ' ambiente esterno , e gli potrà dare l ' illusione consolante di conoscere i segreti del mondo . Una volta condussi con me a passeggio al Pincio un ragazzo delle scuole elementari , che studiava disegno geometrico e conosceva l ' analisi delle figure geometriche piane : affacciati all ' alta terrazza donde si scopre la piazza del Popolo e la distesa della città , gli dissi : « guarda , tutte le opere dell ' uomo sono un gran mucchio di figure geometriche » - - infatti rettangoli , ellissi , triangoli , semicerchi perforavano e ornavano in cento diverse maniere le facciate grigie rettangolari degli edifizî . Tale uniformità in tanta distesa , sembrava provare la limitazione dell ' umana intelligenza . Invece in una vicina aiuola , le erbe e i fiori spiegavano superbamente l ' infinita varietà delle forme della natura . Il fanciullo non aveva mai fatto queste osservazioni : aveva studiato gli angoli , i lati e le costruzioni delle figure geometriche delineate senza pensare ad altro , e solo sentendo la noia dell ' obbligo per un arido lavoro . Nel primo momento rise all ' idea dell ' uomo che ammucchia figure geometriche , poi s ' interessò , guardò a lungo ; gli vidi nel viso un ' espressione viva di pensiero . C ' era a destra del Ponte Margherita una fabbrica in costruzione , e le armature delineavano pure dei rettangoli - - « quanto faticano ! » dissi , alludendo agli operai : e poi andammo vicino all ' aiuola e rimanemmo un po ' in silenzio a contemplare le erbe che nascono spontaneamente : « È bello ! » disse il ragazzo - - ma quel bello , si riferiva al movimento interiore dell ' anima sua . Pensai allora che nell ' osservazione delle forme geometriche agli incastri piani , e in quella delle piante coltivate dai bambini e viste crescere sotto i loro occhi , esistevano preziose fonti anche di educazione spirituale . Perciò ho voluto diffondermi in un ' opera d ' istruzione piuttosto larga - - onde condurre con una serie di lavori e di esercizî il bambino a osservare le forme nell ' ambiente non solo , ma a distinguere l ' opera dell ' uomo da quella della natura ; e ad apprezzare i frutti dell ' umano lavoro . Costruzioni con la carta Faccio preparare delle figure geometriche di più dimensioni , intagliate con la carta : e insegno ai bambini a com porre delle figure ; cioè non attendo che le compongano essi stessi , perché invece da loro attenderò che osservino spontaneamente l ' ambiente - - o almeno , se occorrerà indurli all ' osservazione , che vi giungano preparati in modo da interessarsene e continuare poi l ' osservazione spontaneamente . Io dunque insegno la costruzione , per la prima volta . Senza dire una sola parola , porto il mio rinvoltino di pezzetti di carta accanto al fanciullo , mi seggo in una delle loro piccole seggioline e lascio che i curiosi mi vengano intorno . Poi prendo p . es . un quadratino e un triangolo isoscele con lunga ipotenusa , tale che superi dai due lati , se sovrapposta al lato del quadrato , gli estremi di questo : li attacco con un po ' di gomma liquida - - ed ecco una casetta . Prendo un semicerchio col diametro largo quanto il minor lato d ' un lungo rettangolo - - li ingommo - - ed ecco la figura di un portone . Appena asciutti , basterà disegnarli un poco per vederli meglio . Con un lapis rosso colorisco il triangolo della prima figura ; e col giallo empio il quadratino ; poi su questo faccio tre segni verdi che figurano presso a poco due finestre e un portone . Le figure di carta di cui parlo sono abbastanza grandi per essere facilmente maneggevoli . Per ora le maestre preparano , ma occorrerebbe che fossero già pronte in gran quantità . Iniziato il lavoro , lascio liberi i bambini di farlo progredire nel modo che credono meglio : - - salvo a dirigerlo con qualche diligenza affinché non costruiscano errori . Disegno A . Disegno libero . Do ai bambini un foglio di carta bianca e un lapis , affinché disegnino quello che vogliono . Tale genere di disegno è oramai noto tra i cultori di psicologia sperimentale : la sua importanza è quella di rivelare la capacità osservativa del bambino e anche le sue tendenze individuali . Generalmente i primi disegni sono informi e la maestra deve chiedere al bambino che cosa ha voluto disegnare e scriverlo sotto il disegno per ricordarsene . Ma a poco a poco i disegni si fanno più intelligibili e veramente rivelano il progresso che il bambino fa nel ­ l ' osservazione delle forme che lo circondano nell ' ambiente : spesso i particolari più fini di un oggetto sono stati osservati e , comunque imperfettamente , riportati nel disegno primitivo . E poiché il bambino fa quello che vuole , rivela quali oggetti nell ' ambiente colpiscono di preferenza la sua attenzione . B . Disegni di complemento alle composizioni di carta . Essi consistono nel disegnare le persiane e le porte nelle facciate delle case ; le inferriate dell ' alto di un portone ecc . Per lo più questi disegni il bambino li compie sulle composizioni proprie , quando si sono bene asciugate , cioè dopo uno o due giorni dalla ingommatura dei pezzi di carta . C . Disegni di riempitura delle figure delineate . Questi disegni importantissimi che costituiscono « la preparazione alla scrittura » e insieme corrispondono al disegno libero pel senso cromatico , poiché là si rivela la capacità osservativa per la forma - - e qui pei colori degli oggetti ambiente - - saranno più ampiamente illustrati nel capitolo della scrittura . Essi consistono nel riempire con lapis colorato dei contorni disegnati in nero e raffiguranti così figure geometriche semplici , come oggetti didattici in uso per l ' educazione dei sensi , oggetti vari dell ' ambiente , e oggetti naturali , ( fiori , animali ) . Il bambino deve scegliere il colore e con ciò rivela se ha osservato le tinte dell ' ambiente . Plastica libera Sono esercizi analoghi al disegno libero e alla riempitura cromatica delle figure . Qui il bambino con la creta fa quello che vuole , cioè modella gli oggetti che più ricorda , che lo hanno impressionato . Si dà al bambino una tavoletta di legno con un pezzetto di creta appoggiata sopra , e si attende l ' opera sua . Noi possediamo meravigliosi lavori dei nostri piccini : alcuni riproducono nei più minuti particolari oggetti visti - - e , ciò che veramente è sorprendente , ricordano talvolta non solo la forma , ma pure le dimensioni di oggetti che maneggiarono in iscuola . Molti piccini modellano oggetti visti in casa , specialmente arredi di cucina , stoviglie , brocche da acqua , culle col bambino . Sotto molti modelli occorre in principio scrivere delle spiegazioni , come avviene pei disegni liberi . In seguito essi invece modelleranno anche dei solidi geometrici . Indubbiamente questi lavori costituiscono contributi preziosi a stabilire le differenze individuali tra i bambini - - e , più ancora nel nostro caso , tra le manifestazioni psicologiche secondo le età . Tali disegni sono una guida preziosa anche a dirigere l ' intervento della maestra nell ' educazione : i bambini che si rivelano già degli osservatori , probabilmente diverranno gli osservatori spontanei di tutto l ' ambiente , e vi potranno esser condotti direttamente da tali preparazioni scolastiche atte a fissare e precisare le sensazioni e le idee : saranno pure i bambini che giungeranno alla scrittura spontanea ; invece quelli che persistono in lavori informi dovranno forse un giorno ottenere la rivelazione diretta della educatrice che richiama materialmente l ' attenzione in ogni oggetto circostante . I giocattoli Ravizza , i solidi geometrici e le impronte La signora Alessandrina Ravizza di Milano ha ideato dei giocattoli artistici , alcuni dei quali ho scelto per unire al mio sistema didattico 9 . Una serie di questi giocattoli consiste in tavolette di legno intagliate nei contorni secondo le figure che rappresentano e sostenute da un piede : sulla tavoletta i disegni a colori dati da linee e da riempiture a pieno rappresentano in modo semischematico la figura stessa . Così p . es . ci sono alberi , il cui sistema di rami rappresenta nell ' insieme la forma rotondeggiante , altri la triangolare ; essi sono tavolette intagliate nel contor9 Tale materiale da qualche anno non è più usato nelle « Case dei Bambini » . no e dipinte : es . rami verdi , tronco marrone , ecc . Altri giocattoli rappresentano p . es . una casetta in un bosco , o un castello ; o una figura umana , o animali . Lo stesso disegno e la medesima pittura è ripetuta sulle due facce della tavoletta . Questi giocattoli richiamano due idee già note ai bambini : quella degli incastri piani , che sono pure tavolette rappresentanti una forma e colorate ; e le composizioni con la carta , poi colorata e disegnata dai bambini . Qui tavolette simili a quelle degli incastri , intagliate nei contorni secondo la forma che devono rappresentare , sono dipinte e la pittura completa l ' idea del contorno . S ' insegna ai bambini a interpretare tali giocattoli , a riconoscere ciò che rappresentano ; col vantaggio di poter mostrare il medesimo oggetto a bambini che stiano di prospetto l ' uno all ' altro - - cioè tutti intorno al giocattolo . I bambini prendono con piacere l ' oggetto in mano , l ' osservano da tutti i lati , lo mettono in piedi , vi girano intorno . Questi oggetti artistici hanno , per l ' applicazione che io ne faccio , lo scopo di iniziare il bambino alla interpretazione delle figure che vedrà nei libri illustrati , nei quadri ecc . Si sa come l ' interpretazione delle figure riesca difficile ai piccoli bambini , che pure vi fissano lo sguardo con curiosità e con desiderio di comprendervi , ed è noto con quale intenso piacere s ' interesseranno più tardi ad ammirare le belle illustrazioni delle strenne . I giocattoli Ravizza sono un ponte , che dolcemente conduce il bambino a gustare le figure e i dipinti . I bambini si fermeranno in seguito a guardare i quadri disposti intorno alle pareti , poco più in alto della loro testa , e provando la compiacenza di essere quasi dei dotti , degli interpreti del mondo , capiranno con serena facilità la rappresentazione della figura , come la rivelazione dell ' idea che l ' informa , e il contorno della cornice rettangolare , parlerà pure con voce nota alla loro intelligenza . Una volta uno dei nostri bambini - - dopo aver guardato a lun go dei quadri - - disse , come parlando a se stesso : « io so tutto » . Un ' altra serie di giocattoli Ravizza da me scelta , rappresenta caricature di figure umane , a base di solidi geometrici : p . es . un bambino è rappresentato : da una sfera , la testa ; seguita da un cono tronco , il corpo ; da due cilindri , le gambe ; ecc . I solidi geometrici non sono rappresentati integralmente nella forma , ma con molta approssimazione ; i giocattoli sono dipinti a vivi colori : così p . es . sono dipinte le parti del viso ; sull ' abito c ' è un grembiale ecc . Oppure è una bambola ( presso a poco così costruita ) che porta una grande scatola da modista a tronco di cilindro : la scatola è colorata in marrone scuro e sostenuta alle spalle della bambola da una piccola cinghia . Tali giocattoli rappresentano perciò chiaramente una figura , anche piacevole a vedersi . Ma riesce estremamente facile , interpretare nelle varie parti costituenti l ' oggetto , la forma di solidi geometrici . Ho perciò fatto costruire dei solidi geometrici in dimensione rilevante : la sfera e la base degli altri solidi hanno come dimensione massima 7 centimetri di diametro o di spigolo : essi sono tutti colorati a vernice smaltata azzurro pallido . I pezzi sono sette : la sfera , l ' ovale , il cilindro , il cono , il cubo , la piramide quadrilatera e il prisma quadrilatero , questo però con base rettangolare . I bambini dànno ai due primi solidi anche il nome di « palla » e di « uovo » . Pei bambini più grandi riesce un divertimento cercare le forme solide nei piccoli oggetti circostanti : nella cucina ( giuocattolo ) con le piccole pentole cilindriche ; nelle zampe dei tavolini ; nelle bottigliette ; nei lapis . Ai solidi a facce piane ho fatto unire dei cartoncini , che portano delineata con una riga azzurro ­ chiara del colore medesimo della verniciatura estema , l ' impronta delle varie facce ; sì che il solido stesso può esservi sovrapposto : così p . es . la piramide ha un quadrato e un triangolo ; il cubo ha un solo quadrato ; il prisma ha due rettangoli ; il cono e il cilindro hanno un circolo . I bambini devono notare che le impronte dei corpi solidi più varî sono poi sempre le medesime forme già note , cioè le figure geometriche piane . Infatti essi vanno a disegnare in terra , col gesso , il contorno delle zampe del tavolino - - poi sollevano il tavolo e trovano disegnati dei quadrati ; ripetono lo stesso lavoro intorno alle zampe delle sedie e trovano piccoli circoli ; disegnano col lapis tutto intorno il fondo del calamaio che sta sul tavolo della direttrice , e , sollevato l ' oggetto trovano il disegno di un circolo grande : disegnano intorno a una scatola e trovano un rettangolo . Moltissimi fanciulli si divertono a scoprire le impronte dei corpi solidi , provando un gran diletto nel ritrovare sempre quelle poche forme ben note . È questa per essi non più una semplice osservazione degli oggetti , ma l ' analisi e l ' interpretazione degli stessi , che finisce in una sintesi : l ' uniformità o meglio la limitazione reale delle forme , che sembrano tanto svariate . Analisi geometrica delle figure : i lati , gli angoli , il centro , gli spigoli L ' analisi geometrica delle figure non è adatta all ' età infantile ma io ho sperimentato un mezzo di iniziare tale analisi , limitandola al rettangolo , e giovandomi di un giuoco , il quale include l ' analisi stessa , senza tuttavia fissarvi l ' attenzione del bambino , ma illustrandone chiaramente il concetto . Il rettangolo che uso , è il piano di uno dei tavolini dei bimbi ; il giuoco è l ' apparecchiatura della tavola . Ho fatto acquistare in tutte le Case dei Bambini una collezione di piccole stoviglie minuscole , che si trovano in commercio come giuocattoli : piatti , scodelle , zuppiere , insalatiere , bicchieri e bottiglie minuscole , piccole posate , tovagliolini ecc . ; faccio apparecchiare la tavola per sei , mettendo due posti ai lati più lunghi , e un posto ai più corti : un bambino trasporta gli oggetti e li depone sul posto che io indico : « metti la zuppiera nel centro della tavola , questo tovagliolino in un angolo - - metti questo piatto a metà del lato corto » ; - - poi faccio osservare la tavola : « manca qualche cosa in quest ' angolo ; manca un bicchiere lungo questo lato . Dunque vediamo : c ' è tutto ai due lati lunghi ? - - e ai due lati corti ? - - manca niente ai quattro angoli ? » Io non credo che prima di sei anni si possa procedere più oltre : per crederlo , bisognerebbe che dei bambini un giorno , prendendo un incastro piano , si mettessero spontaneamente a contarne i lati e gli angoli . Certo che insegnando loro tali nozioni le apprenderebbero : ma sarebbe dottrina imparata , non esperienza applicata . Esercizî del senso cromatico Già a tali esercizî si è necessariamente accennato nel corso di questo libro . Ma qui occorre ordinatamente precisarne la successione e la descrizione . Esercizî destinati a provocare l ' osservazione dell ' ambiente a ) Stoffe e bambole tedesche . Si è già detto a proposito della educazione del senso cromatico , che noi usiamo nel materiale didattico una scatola di stoffe colorate disposte in tanti diversi scompartimenti . Le stoffe , che portano i più vivi colori e anche quelle che si chiamano in commercio le mezze tinte sono : velluti , sete , lane , cotoni . Molte stoffe son variegate , a puntini , a righe di colori diversi , a intrecci scozzesi . I bambini devono riconoscere il colore delle stoffe : e ciò li aiuterà a osservare p . es . il colore delle stoffe dei vestiti indossati dalle persone , ad analizzare i vari colori di una medesima stoffa . Infine le bambole tedesche , che sono composte con lavori in maglia di lana d ' ogni colore - - servono allo stesso scopo educativo - - mentre sono morbide , calde , poco costose perché si possono fabbricare facilmente ( la faccia è a lavoro in calza , bianca ; il naso e gli occhi sono costituiti da punti in lana scura e la bocca in lana rossa - - il vestito simula una pelliccia costituita da lavoro in calza sfilata - - i piccoli riccioli di lana che ne risultano , sono misti dei più svariati colori ) e facilmente maneggevoli : esse si possono gettare lontano come una palla . b ) Disegni e Pitture . Noi prepariamo ai bambini alcuni disegni delineati ch ' essi devono empire coi lapis colorati prima , e in seguito col pennello , preparando essi stessi la tinta in acquerello da una scatola di colori . I primi disegni sono fiori spiegati di viole del pensiero e farfalle ad ali spiegate , alberi , fiori diversi e animali . Infine paesaggi con prati , galline , casette e cielo , figure umane ecc . ; quando già sono più avanzati nell ' esercizio , si presentano cartoline illustrate da colorire : esse sono preparate a stampa : - - da una parte portano la scritta comune alle cartoline che si spediscono - - e dall ' altra un disegno delineato . I bambini lo coloriscono molto graziosamente : - - e quando sapranno scrivere - - troveranno pronte le cartoline illustrate più variopinte 10 . Tali disegni servono a studiare lo sviluppo naturale dell ' osservazione dell ' ambiente , da parte del bambino , su ciò che riguarda i colori : infatti i bambini hanno la scelta del colore e sono lasciati completamente li10 Ho già preparato una serie graduata di disegni da colorire che si sono rivelati all ' esperienza assai adatti ai nostri bambini . beri nel loro lavoro . Se p . es . tingono in rosa una gallina - - in verde una vacca ecc . - - significa che non sono ancora osservatori . Ma di questo fu già parlato nella parte generale . Anche si rileva l ' effetto dell ' educazione del senso cromatico , con la scelta di tinte pallide e armoniose , anziché vive e contrastanti . La necessità in cui il bambino si trova di dover ricordare il colore degli oggetti che il disegno rappresenta , lo spinge ad osservare tutto ciò che lo circonda : e anzi nasce presto un ' emulazione per la gloria di giungere alle cartoline illustrate . Solo i bambini che sanno stare con la tinta dentro ai contorni - - e che riproducono al vero i colori - - passano a tale ambito lavoro . Questi disegni sono facili e di grande effetto - - sembrano talvolta veri lavori artistici : - - una volta furon donati a una signora che è direttrice di scuole infantili a Mexico , e che rimase lungamente a studiare da noi - - due disegni : uno rappresentante uno scoglio , ove le pietre erano state tinte con grande armonia di colori , in un leggiero color violetto , bruno e marrone , gli alberi in due gradazioni di verde - - il cielo azzurro ; e l ' altro un cavallo colorito in marrone , con occhi , zoccolo , bardature nere . Una delle nostre maestre offrì ai bambini delle stampe d ' un vecchio libro : i chiaroscuri neri rendevano di un bellissimo effetto le coloriture - - tanto che io , per rendere più chiara la comprensione della figura da colorire , e più vistoso il lavoro - - darei anche dei disegni neri completi , anziché solo i delineati . Tuttavia i disegni semplicemente delineati sono indispensabili per gli esercizî di preparazione alla scrittura ( v . appresso ) . I lapis colorati si maneggiano , tenuti come la penna da scrivere . METODI PER L ' INSEGNAMENTO DELLA LETTURA E SCRITTURA Sviluppo spontaneo del linguaggio grafico Già fino dal tempo in cui ero stata in Roma direttrice della Scuola Magistrale Ortofrenica , avevo sperimentato alcuni mezzi didattici per l ' insegnamento della lettura e scrittura - - affatto originali . Invece Itard e Séguin non presentano nei loro trattati pedagogici , dei metodi razionali per apprendere la scrittura . Nelle pagine più sopra citate , si nota in qual maniera Itard procedesse all ' insegnamento dell ' alfabeto ; ed ecco riportato ciò che il Séguin dice sull ' insegnamento della scrittura : « ... per far passare un bambino dal disegno propriamente detto alla scrittura , che ne è l ' applicazione più immediata , non resta più al maestro che chiamare D una porzione di cerchio appoggiata con le sue estremità sopra una verticale : A due oblique riunite alla sommità e tagliate da una orizzontale ecc . ecc . Non si tratta dunque più di sapere come il bambino imparerà a scrivere : disegna , dunque scriverà . Dopo ciò non occorre dire che bisogna far tracciare le lettere secondo le leggi del contrasto e della analogia . Come O vicino a I ; B di prospetto a P , T di faccia ad L ecc . » . Secondo il Séguin , dunque , non occorre insegnare a scrivere : il bambino che disegna , scriverà . Ma la scrittura è per questo autore lo stampatello majuscolo ! né ulteriormente si spiega per dirci se l ' idiota scriverà in altro modo . Invece si diffonde l ' autore a descrivere l ' insegnamento del disegno che prepara la scrittura e che contiene la scrittura : insegnamento pieno di difficoltà e che viene stabilito coi comuni tentativi d ' Itard e di Séguin . « CAPITOLO XL . Disegno . - - Per disegnare , la prima nozione da acquistare per ordine d ' importanza , è quella del piano destinato a ricevere il disegno ; la seconda è quella del tracciato o delineazione ... » In queste due nozioni è ogni scrittura , ogni disegno , ogni creazione lineare . Queste due nozioni sono correlative : « la loro relazione genera l ' idea , la capacità di produrre delle linee in questo senso : che le linee meritano tal nome solo quando seguono una direzione metodica e ragionata : il tratto senza direzione non è una linea ; prodotta dal caso , essa non ha nome . Il segno razionato , al contrario , ha un nome perché ha una direzione e , poiché ogni scrittura o disegno non è altro che un composto delle diverse direzioni che segue una linea , bisogna , prima di affrontare la scrittura propriamente detta , insistere su queste nozioni di piano e di linea , che il bambino ordinario acquista per intuizione ma che si è obbligati di rendere precisi e sensibili per gli idioti , in tutte le loro applicazioni . Col disegno metodico essi entreranno in contatto ragionato con tutte le parti del piano e produrranno dapprima con l ' imitazione , delle linee semplici al principio e complicate in seguito . Si insegnerà loro successivamente : 1° a tracciare le diverse specie di linee ; 2° a tracciarle in direzioni svariate e in posizioni diverse relativamente al piano ; 3° a riunire queste linee per formare delle figure graduate dal semplice al complesso . Perciò bisogna dapprima insegnar loro a distinguere le linee rette dalle curve , le verticali dalle orizzontali e dalle oblique svariate all ' infinito ; poi infine i principali punti di congiunzione di due o più linee per formare una figura . Questa analisi ragionata del disegno , donde nascerà la scrittura , è talmente essenziale in tutte le sue parti , che un bambino il quale tacciava già materialmente molte lettere prima di essermi confidato ha messo sei giorni a tracciare una perpendicolare e una orizzontale , quindici giorni prima d ' imitare una curva e una obliqua ; che la maggior parte de ' miei allievi sono a lungo incapaci d ' imitare i movimenti della mia mano sulla carta , prima di poter tracciare una linea in una determinata direzione . I più imitatori o i meno stupidi , producono un segno diametralmente opposto a quello che loro dimostro e tutti confondono i punti di congiunzione di due linee , i più comprensibili , come l ' alto , il basso , il centro . È vero che la profonda conoscenza che ho dato loro del piano , delle linee e della configurazione , li rende atti ad afferrare ormai i rapporti che si dovranno stabilire tra il piano e i tracciati diversi coi quali essi dovranno riempire la superfice ; ma nello studio reso necessario dalle anomalie dei miei allievi , la progressione tra la verticale , l ' orizzontale , l ' obliqua e la curva dovevano essere determinate dalla considerazione delle difficoltà di comprensione e d ' esecuzione , che ciascuna d ' esse offre a un ' intelligenza torbida e ad una mano mobile e poco sicura : qui non si tratta più semplicemente di far loro eseguire una cosa difficile , poiché io mi accingevo a far loro sormontare una serie di difficoltà ; perciò mi sono chiesto se queste difficoltà non fossero le une più , le altre meno grandi e se mai esse non s ' ingenerassero come teoremi ; or ecco le idee che mi hanno guidato a tal riguardo . La verticale è una linea che l ' occhio e la mano seguono direttamente , elevandosi e abbassandosi . La linea orizzontale non è naturale né all ' occhio , né alla mano che si abbassano e seguono una curva ( come l ' orizzonte del quale ha preso il nome ) partendo dal centro per andare alle estremità laterali del piano , se non sono trattenute proporzionalmente dalla distanza che percorrono . La linea obliqua suppone nozioni comparative più complesse ; e le curve esigono una costanza e delle differenze di rapporto col piano , così variabili e difficili ad assegnare , che sarebbe perder tempo cominciare lo stu dio delle linee da queste ultime . La linea più semplice è dunque la verticale ; ed ecco come ne ho fatta percepire l ' idea . La prima formula geometrica è questa : da un punto ad un altro si può condurre una sola linea retta . Partendo da tale assioma , che la mano sola può dimostrare , ho fissato due punti sulla lavagna - - e li ho congiunti con una verticale ; i miei bambini tentavano di fare altrettanto tra i punti che avevo tracciato sulla loro carta - - ma gli uni scendendo con la verticale a destra del punto inferiore , altri a sinistra ; senza contare quelli la cui mano divaga sulla pagina in tutti i sensi ; per arrestare queste deviazioni diverse , che sono spesso ben più nell ' intelligenza e nello sguardo , che nella mano , ho creduto far bene di restringere il campo dell ' apprezzamento del piano , tracciando due verticali a destra e a sinistra dei punti che il bambino deve riunire con una linea parallela e intermediaria a due altre ( le quali serviranno , per dir così , di sponda ) . Se queste due linee non bastavano , io fissavo verticalmente sulla carta due regoli che arrestavano assolutamente le deviazioni della mano : ma queste barriere materiali non sono utili a lungo . Si sopprimono dapprima i due regoli e si torna all ' impiego delle linee parallele , tra le quali l ' idiota non tarderà a intercalare la terza verticale ; poi si toglie una delle verticali direttrici e si lascia talvolta quella di destra , talvolta quella di sinistra , alfin di contrapporle a ogni deviazione che si presenti : si sopprime infine quest ' ultima linea , poi i punti , cominciando col cancellare quello in alto che indica il punto di partenza del segno e della mano , e il bambino impara così a tracciare una verticale , solo , senza appoggio , senza punti di comparazione . Lo stesso metodo , le stesse difficoltà , gli stessi mezzi di direzione per i segni dritti orizzontali . Se per caso essi sono cominciati abbastanza bene , bisogna aspettarsi che il bambino li curverà per inclinazione andando dal centro alle estremità , come la natura lo comanda , e per la ragione che ho ora spiegato . Se dei punti tracciati di distanza in distanza , non bastano a sostener la mano , la si forza a non deviare con le parallele lineari che si tracciano sulla carta o con dei regoli . Infine , si farà tracciare la linea orizzontale , appoggiando la squadra su una riga verticale formante con essa l ' angolo retto ; il bambino comincerà a comprendere così ciò che è la linea verticale e la linea orizzontale , e saprà intravedere la relazione di queste due prime nozioni per tracciare una figura . Nell ' ordine di generazione delle linee sembrerebbe che lo studio delle oblique dovesse seguire immediatamente quello delle verticali e delle orizzontali ; tuttavia non è così ! L ' obliqua che partecipa della verticale per la sua inclinazione e dell ' orizzontale per la sua direzione , e che partecipa di tutte e due per sua natura , poiché è una linea retta , presenta a causa dei suoi rapporti sia col piano , sia con altre linee , un ' idea troppo complessa per essere apprezzata senza preparazione » . Così continua ancora il Séguin per varie pagine a parlare delle oblique in tutte le direzioni , che egli fa tracciare tra due parallele e poi delle quattro curve che fa tracciare a destra e a sinistra di una verticale e al disopra e al disotto di una orizzontale , e conclude : « Così si trovano risolti i problemi che cercavo : le linee verticali , le orizzontali e oblique e le quattro curve , la cui riunione forma il cerchio , che contengono in principio tutte le linee possibili , tutta la scrittura . Arrivati a questo punto ci siamo arrestati a lungo , Itard e io . Le linee essendo note , conveniva far tracciare a un bambino delle figure regolari cominciando , ben inteso , dalla più semplice . Secondo l ' opinione acquisita , Itard m ' aveva consigliato di principiare il quadrato ; ed io ho seguito questo consiglio durante tre mesi , senza riuscire a farmi comprendere » . Dopo una lunga serie di esperienze e guidato dalle idee sulla generazione delle figure geometriche , il Séguin si accorge che la figura più semplice a trattare è invece il triangolo . « Quando tre linee s ' incontrano così , formano sempre un triangolo , mentre quattro linee possono incontrarsi in cento direzioni diverse senza conservare un esatto parallelismo e quindi presentare un quadrato imperfetto . Da queste esperienze e osservazioni , confermate da molte altre che sarebbe superfluo riportare , ho dedotto i primi principî della scrittura e del disegno per gl ' idioti ; principî la cui applicazione è troppo semplice perché io mi vi soffermi di più » . Ecco dunque il procedimento usato dai miei predecessori , nell ' insegnare la scrittura ai deficienti . In quanto alla lettura Itard aveva proceduto così : egli , piantati dei chiodi al muro , vi appendeva figure geometriche di legno , come triangoli , quadrati , circoli - - quindi ne disegnava la precisa impronta sul muro : dopo ciò , tolte le figure , le faceva rimettere a posto nei rispettivi chiodi dal Selvaggio dell ' Aveyron , sulla guida del disegno : da questo disegno nacque poi nello stesso Itard l ' idea degli incastri piani . Infine Itard fabbricò delle lettere dell ' alfabeto in stampatello majuscolo e procedé analogamente a ciò che aveva fatto per le figure geometriche , cioè le disegnò sul muro , e dispose dei chiodi in modo che il bambino ve le potesse appendere e sovrapporre . In seguito il Séguin usò , invece del muro , il piano orizzontale , disegnando le lettere sul fondo di una scatola e facendo sovrapporre ai disegni le lettere solide . Dopo vent ' anni il Séguin non aveva mutato il suo procedimento . Una critica al metodo per la scrittura e lettura di Itard e Séguin mi sembra superflua . Tale procedimento ha due errori fondamentali che lo rendono inferiore ai metodi in uso pei fanciulli normali - - cioè : la scrittura in stampatello majuscolo ; e la preparazione della scrittura con uno studio di geometria razionale , quale noi oggi lo pretendiamo solo dagli studenti di scuole secondarie . Qui veramente il Séguin confonde le idee in modo che ci sorprende : egli è di un tratto saltato dall ' osservazione psicologica del bambino e dalle sue relazioni con l ' ambiente , allo studio della generazione delle linee e delle figure e del loro rapporto col piano . Egli dice che il bambino disegnerà facilmente la verticale retta , ma l ' orizzontale diventerà ben presto una curva perché « la natura lo comanda » ; - - e questo comando di natura è rappresentato dal fatto , che l ' uomo vede secondo una linea curva l ' orizzonte ! L ' esempio del Séguin vale a illustrare la necessità di una educazione speciale adatta a guidar l ' uomo alla osservazione , e a dirigere il pensiero logico . L ' osservazione deve essere assolutamente obbiettiva - - cioè spoglia di preconcetti . Il Séguin ha in questo caso il preconcetto , che il disegno geometrico debba preparare la scrittura , e ciò gli impedisce la scoperta del procedimento veramente naturale , necessario a tale preparazione : inoltre egli ha il preconcetto che le deviazioni delle linee , ossia l ' inesattezza con la quale il bambino le conduce , siano dovute « alla mente e all ' occhio , non alla mano » perciò egli si affatica settimane e mesi a spiegare la direzione delle linee e a guidare lo sguardo dell ' idiota . Sembra al Séguin che un buon metodo debba partire dall ' alto : la geometria , l ' intelligenza del bambino a rapporti astratti sono solo degni d ' essere presi in considerazione . Non è questo il difetto comune ? ... Osserviamo gli uomini mediocri : essi fanno sfoggio di erudizione e disdegnano le semplici cose . Studiamo il pensiero logico di coloro che stimiamo uomini di genio : ecco Newton tranquillamente seduto all ' aria aperta ; - - cade dall ' albero una pera - - egli osserva e si chiede : « perché ? » Il fenomeno non è mai piccolo : il frutto che cade e la gravitazione universale possono stare accanto , nella mente di un genio . Se Newton fosse stato un maestro di bambini , egli avrebbe guidato semplicemente lo sguardo del fanciullo ad ammirare gli astri in una notte stellata ; ma un erudito avrebbe forse creduto necessario preparar prima il bambino a intendere il calcolo sublime , che è la chiave dell ' astronomia . Galileo Galilei osserva l ' oscillazione di una lampada sospesa in alto , e scopre le leggi del pendolo . Nella vita intellettuale la semplicità e la spogliazione di ogni preconcetto conducono a scoprire le cose nuove , come nella vita morale l ' umiltà e la povertà materiale guidano alle alte conquiste spirituali . Se andiamo a studiare la storia delle scoperte , troviamo che esse dipendono da una osservazione veramente obbiettiva , e da pensiero logico . Cose semplici ; ma ben rare a trovarsi nell ' uomo . Non sembrerebbe forse logico , che dopo la scoperta di Laveran sui parassiti malarici che invadono le emazie nel sangue - - tanto più sapendosi dalla anatomia che il sistema sanguigno è un sistema di vasi chiuso - - si fosse almeno sospettata la possibilità che un insetto pungente potesse inoculare il parassita ? Invece continuarono a sembrar verosimili le teorie sui miasmi della terra , sui venti africani , sul paludismo : idee vaghe , mentre il parassita era un individuo biologicamente definito . Quando la scoperta della zanzara malarica venne a completare logicamente la scoperta del Laveran , ciò sembrò « meraviglioso , stupefacente » . Ancora si sa in biologia , che la riproduzione degli esseri monocellulari vegetali è per scissione con alternanza di sporulazione ; e quella dei monocellulari animali è pure per scissione , ma con alternanza di coniugazione ; cioè , dopo un certo periodo in cui la cellula primitiva si è divisa e suddivisa in cellule giovani eguali tra loro , - - viene la formazione di due cellule diverse , una maschile e una femminile , che dovran no fondersi in una sola , capace di ricominciare il ciclo della riproduzione per scissione . Sarebbe sembrato logico , essendo ciò noto ai tempi di Laveran , e conoscendosi il parassita malarico come un protozoo , considerare la sua segmentazione nello stroma dell ' emazia , come la fase di scissione , e attendere che il parassita desse luogo alle forme sessuali , che dovevano venire necessariamente nella fase successiva alla scissione . Invece la scissione si considerò una - - sporulazione - - e alla comparsa delle forme sessuali , né il Laveran , né i numerosi scienziati che lo seguirono nelle ricerche , seppero dare una spiegazione . Solo il Laveran espose un ' idea che fu subito abbracciata , cioè che quei due zigoti fossero forme degenerate del parassita malarico e perciò incapaci di più produrre quelle alterazioni determinanti il morbo : infatti alla comparsa delle forme sessuali del parassita , la malaria apparentemente guarisce , essendo impossibile la coniugazione delle due cellule nel sangue umano . Le teorie allora recenti del Morel sulla degenerazione umana accompagnata da deformazioni e da debolezza , ispirarono il Laveran nella sua interpretazione ; - - e tutti trovarono geniale il pensiero dell ' illustre patologo - - poiché s ' ispirava ai grandiosi concetti delle teorie moreliane . Chi invece si fosse limitato a ragionare così : il plasmodio della malaria è un protozoo - - esso si riproduce per scissione sotto i nostri occhi - - finita la scissione si vedono due cellule diverse - - una a semiluna , l ' altra flagellata - - esse sono dunque la cellula femminile e la maschile , che devono con la coniugazione alternare la scissione - - avrebbe calcata la via della scoperta . Ma un ragionamento così semplice non venne ; potremmo dunque chiederci : quanto più progredirebbe il mondo , se una educazione speciale preparasse gli uomini alla pura osservazione e al pensiero logico ? La maggior quantità del tempo e delle forze intellettuali si perdono nel mondo , perché sembra grande il falso e piccolo il vero . Io dico ciò per difendere la necessità che abbiamo di preparare con metodi razionali le nuove generazioni , dalle quali il mondo civile aspetta il suo progresso . Noi fin qui abbiamo utilizzato l ' ambiente : ma credo giunto il momento della necessità di utilizzare le forze umane , con una educazione scientifica . Per tornare al metodo di scrittura del Séguin - - esso illustra un ' alta verità : cioè la tortuosità delle vie che seguiamo nell ' insegnamento , e ciò per un istinto di complicare le cose , analogo a quello che ci fa apprezzare solo le cose complicate . Ecco il Séguin . che insegna la geometria per insegnare a scrivere ; e fa eseguire alla mente del bambino l ' alto sforzo d ' intendere le astrazioni geometriche , per ripiombarlo allo sforzo assai più semplice di disegnare un D stampatello . Ma poi : non dovrà il bambino fare lo sforzo di dimenticare lo stampatello , per imparare la scrittura corsiva ? E non sarebbe stato più semplice cominciare con la scrittura corsiva ? Anche noi crediamo che per imparare a scrivere , sia necessario far prima eseguire i bastoncelli . Questa convinzione è profonda . Sembra naturale che per scrivere le lettere dell ' alfabeto , che sono tutte rotondeggianti , occorra cominciare con le rette ; e con le asticelle munite di filetto ad angolo acuto . In buona fede poi ci meravigliamo che sia difficilissimo togliere al principiante la durezza dell ' angolosità , onde eseguisca le belle curve dell ' O ; eppure con quanto sforzo nostro e suo , lo obbligammo lungo tempo ad asteggiare e a scrivere con angoli acuti ? Chi è venuto a farci la rivelazione che il primo segno da eseguire deve essere una retta ? e perché ci ostiniamo a preparare le curve cogli angoli ? Spogliamoci un momento di tali preconcetti : e muoviamo sopra una via più semplice . Ne proveremo forse un grande sollievo , risparmiando all ' umanità futura ogni sforzo per imparare a scrivere . È necessario cominciare a scrivere dalle aste ? basta il pensiero logico per rispondere : no . Il bambino compie un troppo penoso sforzo in tale esercizio , perché l ' asticella debba proprio costituire la minore difficoltà da superare . Anzi , se bene osserviamo , l ' asta è l ' esercizio più difficile a compiersi : il calligrafo solo può completare regolarmente una pagina di aste - - mentre una persona che scriva mediocremente bene , saprebbe eseguire una pagina di scrittura presentabile . Infatti la linea retta è unica - - segnando la più breve distanza tra due punti : invece ogni deviazione da quella direzione , segna una linea non retta ; le infinite deviazioni sono perciò più facili di quell ' unica , che è perfezione . Si ordini di disegnare sulla lavagna una retta senz ' altra preoccupazione : ogni persona traccerà una linea lunga - - in direzione diversa , cominciando ora da un lato ora dall ' altro : - - e press ' a poco tutti vi riusciranno . Si ordini poi di disegnare una retta in quella particolare direzione e partendo da un punto determinato : allora le abilità primitive andranno molto scemando e si vedrà comparire una serie assai più grande di irregolarità , cioè di errori . Quasi tutte le linee saranno lunghe - - perché gl ' individui hanno dovuto prendere uno slancio per riuscire all ' intento . Ordiniamo ora che le linee siano invece corte , e a limiti precisi : gli errori cresceranno ancor più , perché è impedito lo slancio , che aiutava a conservare la direzione diretta . Ebbene ora aggiungiamo a ciò che si debba tenere l ' istrumento di scrittura in un modo determinato non come l ' istinto detta a ciascuno . Ci avviciniamo così sensibilmente al primo atto di scrittura , che vogliamo pretendere dai bambini : questo atto richiederà ancora di conservare il parallelismo fra i singoli tratti segnati - - e costituirà un lavoro difficilissimo e arido , perché senza scopo pei bambini che non ne comprendono il significato . Avevo notato nei quaderni dei bambini deficienti visti in Francia - - e anche il Voisin fa menzione di questo fenomeno - - che le pagine dei bastoncelli , benché principino come tali , finiscono con delle righe di C : vale a dire che il bambino deficiente , la cui attenzione è meno resistente di quella del bambino normale , esaurisce a poco a poco il primitivo sforzo d ' imitazione , e il movimento naturale si sostituisce gradualmente a quello provocato . Così le aste rette si trasformano in curve sempre più somiglianti a dei C . Tale fenomeno non comparisce sui quaderni dei bambini normali , poiché essi resistono nello sforzo sino alla fine della pagina - - e così , come spesso avviene , nascondono l ' errore didattico . Ma osserviamo i disegni spontanei dei bambini normali quando p . es . essi tracciano sulla sabbia dei viali d ' un giardino , delle linee con un ramoscello caduto dagli alberi : mai vedremo piccole rette - - ma lunghe linee curve , variamente intrecciate . Lo stesso fenomeno vedeva il Séguin - - quando faceva tracciare le orizzontali , che diventavano subito curve - - ed egli attribuiva il fenomeno , all ' imitazione con la linea dell ' orizzonte ! Che poi il bastoncello debba servire a preparare la scrittura alfabetica , è incredibilmente illogico : l ' alfabeto è troppo rotondeggiante perché debba prepararsi con le rette . Si dice : ma , in molte lettere dell ' alfabeto ( non in tutte , certo ; le regole calligrafiche insegnano come nell ' O e nei suoi derivati , non debba esservi traccia di retta ) entra a far parte il tratto retto . Non è questa una ragione per cominciare la scrittura da un dettaglio di essa . Siamo noi , che analizziamo così i segni alfabetici , e vi troviamo le rette e le curve ; come , analizzando il discorso , vi troviamo le regole grammaticali . Ma l ' umanità par la prescindendo da tali regole ; ebbene , perché non potrà scrivere , prescindendo da tali analisi e dalla esecuzione separata delle parti costituenti la lettera ? Anzi , guai se la umanità dovesse parlare solo dopo avere studiato la grammatica ! Sarebbe come se prima di guardare le stelle del firmamento , dovessimo studiare il calcolo infinitesimale : sarebbe come se , prima d ' insegnare a un idiota a scrivere , dovessimo fargli intendere la generazione astratta delle linee e i problemi di geometria ! Ebbene guai altrettanto all ' umanità , che per iscrivere deve prima eseguire analiticamente le parti costituenti i segni alfabetici . Infine , lo sforzo che crediamo necessario ad apprendere la scrittura - - è uno sforzo tutto antificioso , collegato non con la scrittura , ma coi metodi d ' insegnarla . Rigettiamo per un momento ogni dogmatismo più antico , in proposito . Rinneghiamo la coltura : non c ' interessi sapere né come l ' umanità principiò a scrivere , né quale possa essere la genesi della scrittura in se stessa . Rinneghiamo la convinzione che l ' uso invalso ci ha dato , della necessità di principiare la scrittura coi bastoncelli ; e supponiamo di essere nudi , nello spirito , come la verità che vogliamo scoprire . « Osserviamo un individuo che scrive , e cerchiamo di analizzare gli atti che compie scrivendo » . Gli atti - - cioè i meccanismi che intervengono all ' esecuzione della scrittura . Questo sarebbe compiere lo studio psicofisiologico della scrittura ; vale a dire esaminare l ' individuo che scrive , non la scrittura ; il soggetto , non l ' oggetto . Si era sempre cominciato dall ' oggetto , esaminando la scrittura , si era costruito un metodo . Un metodo che partisse dallo studio dell ' individuo , invece , sarebbe affatto originale - - lontano da qualsiasi altro metodo che lo precedette ; infine segnerebbe una nuova èra della scrittura , quella che ha base antropologica . Se io avessi pensato di dare un nome a questo nuovo metodo di scrittura - - quando intrapresi gli esperimenti sui bambini normali - - senza ancora conoscerne i risultati , lo avrei chiamato infatti metodo antropologico , per l ' indirizzo che lo aveva ispirato . Ma l ' esperienza mi ha fornito come una sorpresa e un vero dono della natura , un altro titolo : « metodo della scrittura spontanea » . Nel tempo in cui insegnai ai bambini deficienti - - mi era accaduto di osservare il seguente fatto . Una ragazzina idiota di undici anni , che aveva normale la motilità e la forza della mano - - non riusciva ad apprendere a cucire e nemmeno a fare il primo punto , cioè l ' infilzetta : che consiste nel far passare l ' ago successivamente al disotto e al disopra della trama , prendendo e lasciando pochi fili . Allora misi la ragazzina alle tessiture di Froëbel , che consistono nell ' infilare un ' asticciuola di carta traversalmente tra asticciuole verticali pure di carta , fissate in alto e in basso . Mi venne fatto di pensare all ' analogia tra i due lavori ; e m ' interessai molto all ' osservazione . Quando la ragazzina fu abile nei lavori di tessitura del Froëbel la ricondussi al cucito - - e vidi con piacere che riusciva a eseguire l ' infilzetta . Da quel momento la scuola di cucito cominciò regolarmente con le tessiture di Froëbel . Io pensai che il movimento necessario della mano , era stato preparato al cucito senza cucire ; e che realmente bisogna trovare il modo di insegnare prima di far eseguire : e , specialmente trattandosi di preparare movimenti , questi potrebbero essere provocati e anche ridotti in meccanismi da ripetuti esercizî , all ' infuori del lavoro diretto pel quale si preparano : onde si potrebbe andare al lavoro già abili ad eseguirlo , senza avervi ancor posto mano direttamente : e compierlo pressoché a perfezione al primo tentativo . Pensai che così appunto poteva prepararsi la scrittura . L ' idea mi interessò al più alto grado - - e mi meravigliai della sua semplicità - - mi sorpresi del fatto di non aver pensato prima al procedimento , che mi era ispirato dall ' osservazione della ragazzina che non sapeva cucire . Infatti , poiché io facevo toccare ai bambini i contorni delle figure geometriche agli incastri piani , non rimaneva che far loro toccare col dito anche le figure delle lettere alfabetiche . Feci costruire un superbo alfabetario , con le lettere in corsivo alte nel corpo di scrittura 8 cm . - - e le lettere asteggiate in proporzione ; le lettere erano in legno dello spessore di œ cm . e tutte verniciate a smalto ( in azzurro le consonanti e in rosso le vocali ) fuorché di sotto , ove era una fodera molto elegante di ottone fissata da piccole borchie . A questo alfabetario , che era in una sola copia , corrispondevano molte tabelle di cartoncino bristol , sul quale erano dipinte le lettere alfabetiche nello stesso colore e dimensione di quelle mobili - - e raggruppate secondo contrasti e analogie di forme . Ad ogni lettera dell ' alfabeto corrispondeva un quadro dipinto a mano in acquarello , ove era riprodotta in colore e dimensione la lettera corsiva , e , vicino , molto più piccola , era dipinta la corrispondente lettera in stampatello minuscolo ; col quadro poi le figure rappresentavano oggetti il cui nome cominciava per la lettera disegnata : p . es . in m c ' era una mano e un martello , in g un gatto ecc . Questi quadri servivano a fissare la memoria del suono della lettera - - e la piccola lettera in istampatello unita alla corsiva , doveva essere il passaggio alla lettura sui libri . I quadri non rappresentavano certamente un ' idea nuova , ma completavano un insieme che non esisteva ancora : certo un simile alfabetario era ricchissimo e veniva a costare duecentocinquanta lire così eseguito a mano . La parte interessante per la mia esperienza fu questa : che io , dopo aver fatto sovrapporre la lettera mobile coi disegni dei cartelloni dove erano raggruppate le lettere , le facevo toccare nel senso della scrittura corsiva , ripetutamente . Tali esercizî si moltiplicavano poi sulle lettere semplicemente disegnate nei cartelloni ; così i bambini venivano a compiere il movimento necessario a riprodurre la forma dei segni grafici , senza scrivere . Qui fui colpita da un ' idea che non mi era mai venuta in mente e cioè che nella scrittura si compiono due diverse forme di movimento - - cioè oltre il detto movimento che riproduce la forma , c ' è anche quello del maneggio dell ' istrumento di scrittura . Infatti , quando i bambini deficienti erano diventati esperti nel toccare tutte le lettere dell ' alfabeto secondo la forma , non sapevano però ancora tenere la penna in mano . Sostenere e maneggiare un ' asticina in modo sicuro , corrisponde all ' acquisto di uno speciale meccanismo muscolare che è indipendente dal movimento della scrittura ; infatti esso è contemporaneo ai movimenti necessari per tracciare tutte le diverse lettere dell ' alfabeto . È dunque un meccanismo unico , che deve esistere insieme alla memoria motrice dei singoli segni grafici . Io , quando provocavo sui deficienti i movimenti della scrittura facendo toccare col dito le lettere dei cartelloni , esercitavo meccanicamente le vie psicomotrici e fissavo la memoria muscolare di ciascuna lettera . Rimaneva ora la preparazione del meccanismo muscolare per la tenuta e il maneggio dell ' istrumento di scrittura ; e ciò provocai aggiungendo al già descritto altri due tempi cioè : 2° toccare le lettere non più col solo indice della mano destra , come nel primo tempo , che serve a fissare la memoria muscolare ; ma con due dita , cioè l ' indice e il medio . 3° toccare le lettere con una asticciula di legno tenuta come una penna da scrivere . In sostanza facevo ripetere i medesimi movimenti ora senza , ora con l ' aggiunta della tenuta dell ' istrumento . Si noti che il bambino doveva seguire col dito l ' immagine visiva della lettera disegnata . È vero che quel dito era già esercitato a toccare i contorni delle figure geometriche ; ma non sempre tale esercizio si rivelò sufficiente all ' uopo . Infatti anche noi quando p . es . incidiamo un disegno , non sappiamo seguire perfettamente la linea che pur vediamo e nella quale dovremmo ripassare il segno . Bisognerebbe proprio che il disegno avesse qualche cosa di speciale , capace d ' attrarre la punta del nostro lapis come una calamita il ferro , ovvero che il lapis trovasse una guida meccanica sulla carta ove disegna - - per seguire con esattezza la traccia sensibile in realtà solo allo sguardo . I deficienti dunque non sempre seguivano esattamente il disegno , sia col dito , sia con la asticina : e il materiale didattico non offriva alcun controllo al lavoro eseguito - - ossia offriva solo il controllo malfido dello sguardo del bambino , il quale certo poteva vedere se il dito andava o no sul segno . Io pensai che a far eseguire esattamente il movimento della scrittura - - e a garantirne l ' esattezza o almeno a guidarne in modo più diretto la esecuzione , sarebbe stato necessario preparare delle forme di lettere scavate in modo , che esse fossero rappresentate da un solco ove potesse scorrere l ' asticina di legno . Feci un progetto per tale lavoro , ma essendo troppo costoso non potei metterlo in esecuzione . Di questo metodo parlai assai , dopo averlo largamente esperimentato , ai maestri nelle mie lezioni di didattica alla Scuola Magistrale Ortofrenica , come risulta dalle dispense litografate nel secondo anno di corso e che io conservo tuttora in circa cento copie , come documento del passato . Ecco le parole che , pubblicamente pronunciate dieci anni fa , rimasero litografate in mano a oltre duecento maestri elementari , senza che alcuno , come con meravi glia scriveva il prof . Ferreri in un articolo recentissimo 11 , ne ritraesse un ' idea profittevole : Riassunto delle lezioni di didattica della dott . Montessori anno 1900 , Stab.lit Romano , via Frattina 62 , Disp . 6a , pag . 46 : « Lettura e Scrittura simultanee » : A questo punto si presenta il cartellone delle « vocali dipinte in rosso : il bambino vede ` delineate a colori delle figure irregolari ' . Si offrono al bambino le vocali in segno rosso per sovrapporle ai segni del cartoncino . Si fanno toccare le vocali di legno nel senso della scrittura e si nominano : le vocali sono disposte per analogia di forma : o e a i u « Poi si dice al bambino p . es . : ` cercami ... o ! ' ` mettilo al posto ' - - Poi : ` che lettera è questa ? ' Qui si vedrà che molti bambini sbagliano solo guardando la lettera - - indovinano invece toccandola . Osservazioni interessanti si possono fare rilevando i vari tipi individuali : visivo , motore . Si fa toccare poi al bambino la lettera delineata sul cartellone - - prima con l ' indice solo , poi con l ' indice e il medio - - poi con un bastoncino di legno tenuto come la penna ; la lettera deve essere toccata nel senso della scrittura . Le consonanti sono disegnate in turchino e disposte in vari cartelloni secondo l ' analogia di forma : vi è annesso l ' alfabetario mobile in legno bleu , da sovrapporre ai cartelloni come per le vocali . Annesso all ' alfabetario sta una serie di altri cartelloni , ove accanto alla consonante 11 G . Ferreri , « Per l ' insegnamento della scrittura » ( Sistema della Dott . M . Montessori ) Bollettino dell ' Associazione Romana per la cura medico ­ pedagogica dei fanciulli anormali e deficienti poveri , anno I , n . 4 , ottobre 1907 . Roma , Tipografia delle Terme Diocleziane . uguale a quella di legno stanno dipinte una o due figure d ' oggetti il cui nome principia con la lettera disegnata . Avanti alla lettera corsiva sta pure dipinto con lo stesso colore una lettera più piccola , di carattere stampato . La maestra , nominando le consonanti col metodo fonico , indica la lettera , poi il cartellone , pronunciando il nome degli oggetti che vi sono dipinti e calcando sulla prima lettera es . m ... mela : ` dàmmi la consonante m ... mettila al posto , toccala ecc . ' . Si studieranno qui i difetti del linguaggio del bambino . Toccare le lettere nel senso della scrittura , inizia l ' educazione muscolare che prepara alla scrittura . Una nostra bambina a tipo motore , istruita con questo metodo , ha riprodotto tutte le lettere a penna , alte circa 8 mm . , ben prima ancora di saperle riconoscere , con sorprendente regolarità : questa bambina riesce assai bene anche nei lavori manuali . Il bambino che guarda , riconosce e tocca le lettere nel senso della scrittura , si prepara alla lettura e scrittura simultanea anzi contemporanea . Toccare le lettere e insieme guardarle , fissa più presto la loro immagine , pel concorso di più sensi : in seguito si separano i due fatti : guardare ( lettura ) ; toccare ( scrittura ) . Secondo i tipi individuali alcuni impareranno prima a leggere , altri a scrivere » . Io avevo dunque iniziato dieci anni fa , nelle sue linee fondamentali il mio metodo per la scrittura e lettura . Con gran sorpresa , allora notai la facilità con cui un bel giorno , messo in mano al fanciullo deficiente un gesso , egli tracciava sulla lavagna con mano ferma e in calligrafia le lettere dell ' alfabeto intiere , scrivendo per la prima volta . E ciò molto più presto di quanto avrei supposto : come si dice appunto nelle dispense , dei bambini scrivevano già perfino con la penna tutte le lettere con bella forma , e non ne sapevano ancora riconoscere alcuna . Altrettanto ho notato nei bambini normali , come dirò : il senso muscolare è sviluppatissimo nell ' infanzia : quindi la scrittura è facilissima pei bambini . Non altrettanto la lettura , che comporta un ben lungo lavoro d ' istruzione , e richiede uno sviluppo intellettuale superiore , poiché si tratta d ' interpretare dei segni , di modulare gli accenti della voce per intendere il significato della parola - - e tutto ciò con un lavoro puramente mentale , mentre nella scrittura sotto dettato il bambino traduce materialmente dei suoni in segni - - e si muove - - cosa per lui sempre piacevole e facile . La scrittura si sviluppa nel piccolo bambino con facilità e spontaneità - - analogamente allo sviluppo del linguaggio parlato - - che è pure una traduzione motrice di suoni uditi . Invece la lettura fa parte di una coltura intellettuale astratta , che è l ' interpretazione di idee nei simboli grafici e si acquista solo più tardi . Le mie prime esperienze sui bambini normali furono iniziate nella prima metà del novembre 1907 . Nelle due « Case dei Bambini » di San Lorenzo , avevo dal 6 gennaio nell ' una e dal 7 marzo nell ' altra , data della rispettiva inaugurazione , - - applicato solo i giuochi della vita pratica e dell ' educazione dei sensi , fino a tutto il luglio , epoca in cui un mese di vacanza avrebbe interrotto le lezioni . E ciò perché io , come tutti , ero compresa dal pregiudizio che fosse necessario cominciare il più tardi possibile l ' insegnamento della lettura e scrittura - - e certo evitarlo in un ' età inferiore ai sei anni . Ma durante i mesi trascorsi , i bambini sembravano domandarsi qualche conclusione dagli esercizî che li avevano già intellettualmente sviluppati in modo sorprendente . Essi sapevano vestirsi e spogliarsi , lavarsi , sapevano spazzare i pavimenti , spolverare i mobili , assestare le stanze , aprire e chiudere i cassetti , maneggiare le chiavi nelle serrature , riporre in bell ' ordine gli oggetti nelle credenze , inaffiare i fiori ; - - sapevano osservare gli oggetti , sapevano vederci con le mani : - - alcuni di loro vennero a chiederci francamente d ' imparare a leggere e a scrivere . E dietro le nostre ripulse alcuni bambini vennero a scuola sapendo disegnare degli o sulla lavagna e mostrandoceli quasi come una sfida . Le madri , poi , in gran numero vennero a chiederci come una grazia d ' insegnare a scrivere ai loro bambini , « perché » dicevano « qui si svegliano e imparano facilmente tante cose - - che se insegnaste a leggere e scrivere imparerebbero presto e risparmierebbero le grandi fatiche della scuola elementare » . Quella fede delle madri che da noi i loro piccini avrebbero imparato senza fatica a leggere e scrivere , mi colpì . E ripensando ai risultati ottenuti nelle scuole dei deficienti , decisi , durante le vacanze di agosto , di fare una prova alla riapertura della scuola , cioè in settembre . Ma poi riflettei che nel settembre sarebbe stato bene riprendere gl ' insegnamenti interrotti , e cominciare la lettura e scrittura solo in ottobre , all ' epoca dell ' apertura delle scuole elementari - - ciò che avrebbe portato l ' altro vantaggio di confrontare i progressi dei bambini di prima elementare con quelli dei nostri , che avrebbero contemporaneamente cominciato lo stesso insegnamento . In settembre dunque cominciai a cercare chi fabbricasse il materiale didattico , senza trovare operai a ciò disposti . Un professore mi consigliò di fare ordinazioni a Milano e questo condusse a una gran perdita di tempo . Io volevo far fabbricare un alfabetario magnifico come quello pei deficienti : in legno verniciato e metallo ; poi mi sarei contentata di sole lettere di smalto simili a quelle che servono a fare le iscrizioni sulle vetrine dei negozi , ma non ne trovai . Nessuno volle fabbricarmene in metallo . In una scuola professionale fui sul punto d ' ottenere le lettere incavate nel legno ( per toccarle lungo l ' incisura con un ' asticina ) ; ma poi il troppo difficile lavoro scoraggiò e venne sospeso . Così era passato tutto l ' ottobre ; già i bambini di prima elementare avevano empito pagine di bastoncelli e i miei stavano ancora nell ' attesa . Allora mi decisi con le maestre a intagliare in semplici fogli di carta delle lettere d ' alfabeto molto grandi , e una maestra li colorì rozzamente da un lato con una tinta azzurrina . In quanto al far toccare le lettere pensai d ' intagliare le lettere dell ' alfabeto in carta smerigliata e ingommarla su carta liscia , fabbricando così oggetti molto analoghi a quelli usati pei primitivi esercizî del senso tattile . Soltanto dopo aver fabbricato tali semplici cose , mi accorsi della gran superiorità di questo alfabetario su quello magnifico dei deficienti , dietro al quale ero invano corsa due mesi : s ' io fossi stata ricca , avrei avuto per sempre l ' alfabetario superbo , ma sterile del passato . Noi vogliamo il vecchio , perché non possiamo conoscere il nuovo , e cerchiamo sempre la grandiosità , che è nelle cose già tramontate , senza riconoscere nell ' umile semplicità degli inizi nuovi , il germe che dovrà svilupparsi nell ' avvenire . Capii dunque che : un alfabetario di carta poteva facilmente moltiplicarsi in più copie , e così essere usato da molti bambini contemporaneamente , non solo pel riconoscimento della lettera , ma pure per la composizione di parole : e che nell ' alfabetario di carta smerigliata avevo trovato la guida tanto desiderata al dito che tocca la lettera , in guisa che non più la vista soltanto , ma il tatto veniva direttamente a insegnare il movimento della scrittura con esattezza di controllo . Nell ' entusiasmo di questa speranza , ci mettemmo , le due maestre ed io , la sera dopo scuola , a intagliare una gran quantità di lettere alfabetiche in semplice carta da scrivere : - - ingommando quelle di carta smerigliata , e tingendo in azzurrino le altre , e poi spargendole sui tavolini per ritrovarle asciutte il mattino dopo . Mentre così lavoravo , mi si apriva innanzi alla mente un quadro chiarissimo del metodo in tutta la sua completezza , così semplice , che mi faceva sorridere il pensiero di non averci pensato prima . La storia dei nostri tentativi iniziali fu molto interessante . Un giorno che una delle maestre era malata , andò a sostituirla una mia allieva , la signorina Anna Fedeli , professoressa di Pedagogia in una scuola normale ; quando andai la sera a trovare la Fedeli , questa mi mostrò due modificazioni fatte all ' alfabeto : una consisteva nell ' aver posto in basso e dietro a ciascuna lettera , un ' asticina trasversale di carta bianca perché il bambino riconoscesse il verso della lettera , ch ' egli spesso girava da tutte le parti : un ' altra consisteva nell ' aver fabbricato un casellario di cartone , ove riporre in ogni casella un gruppo di lettere uguali , mentre stavano prima tutte insieme confuse in un mucchio . Conservo ancora quel casellario , costruito con il vecchio cartone d ' una scatola rotta e sudicia che s ' era trovato in portineria , e cucito rozzamente con del filo bianco . La Fedeli me lo mostrava ridendo e quasi scusandosi dell ' indecente lavoro , ma io me ne entusiasmai : capii subito che le lettere nel casellario erano un sussidio prezioso all ' insegnamento infatti si offriva agli occhi del bambino la possibilità di comparare tutte le lettere e di scegliere quella designata . Così ebbe origine il metodo e il materiale didattico , che or ora descriverò . Qui basti notare che per le feste natalizie , nel dicembre successivo , ossia meno di un mese e mezzo dopo , quando i bambini delle scuole elementari stavano affaticandosi a dimenticare i bastoncelli e gli angoli appresi già faticosamente , per prepararsi alle curve delle o o delle altre vocali , due miei piccini di quattro anni scrissero , ciascuno a nome dei compagni , una lettera d ' augurio e di ringraziamento all ' Ing . Edoardo Talamo - - in un elegante piccolo foglio da lettera - - con scrittura calligrafica senza cancellature o macchie , in quella scrittura che più tardi fu giudicata comparabile alla calligrafia , che si ottiene in terza classe elementare . Descrizione del metodo e del materiale didattico 1º tempo : Esercizî tendenti a provocare il meccanismo muscolare per la tenuta e il maneggio dell ' istrumento di scrittura Disegno preparatorio alla scrittura Materiale didattico : Leggii - - Incastri di ferro - - Figure delineate - - Lapis colorati Ho fatto fabbricare due leggii uguali , consistenti in tavolette di legno leggermente inclinate sul piano orizzontale , e sostenute da quattro brevi piedi pure di legno ; nella parte inferiore pure declive del leggìo , un ' asticciuola trasversale impedisce che gli oggetti appoggiati sulla tavoletta scivolino , cioè serve da sostegno . La tavoletta è colorata in azzurro ­ pallido - - mentre l ' asticciuola di sostegno , i piedi ecc . sono rosso scarlatto . Per le due dimensioni ogni leggìo contiene precisamente quattro piastrelle quadrate ad incastro di 10 cm . di lato , in ferro , colorate in bruno ; e nel centro d ' ogni piastrella sta il pezzo d ' incastro , pure in ferro - - della tinta azzurro ­ pallida del fondo del leggìo - - e munito al centro d ' un bottoncino d ' ottone . Esercizii Messi i due leggii vicini , essi possono avere l ' apparenza d ' un solo leggio , che contiene otto figure - - e può venir collocato p . es . sopra una mensola , sul tavolo della maestra , o sopra una credenza ecc . , od anche sull ' orlo del tavolo stesso del bambino . L ' oggetto è elegante e attrae l ' attenzione del fanciullo : egli può scegliere una o più figure ; e prende insieme la piastrella e il pezzo d ' incastro . L ' analogia con gl ' incastri piani già noti è completa : solo qui il bambino ha a sua disposizione e liberi i pezzi - - che sono molto pesanti e di spessore sottile . Egli prende prima la cornice , la posa sopra un foglio bianco - - e con un lapis colorato , delinea il contorno del centro vuoto della piastrella : poi toglie la piastrella - - e sulla carta rimane una figura geometrica . È questa la prima volta che il bambino riproduce col disegno una figura geometrica - - egli finora non aveva fatto che sovraporre i pezzi degli incastri piani ai cartoncini della 1ª , 2ª e 3ª serie . Quindi , sulla figura segnata dal bambino stesso , egli pone il pezzo d ' incastro , come faceva con l ' incastro piano sui cartoncini della 3ª serie ; e lo delinea con un lapis di colore diverso ; quindi lo solleva : sulla carta rimane la figura doppiamente delineata , a due colori . Qui nasce per la prima volta il concetto astratto della figura geometrica - - poiché da due pezzi in ferro così diversi come la cornice e l ' incastro , risulta un unico disegno : che è una linea , la quale determina una figura . Il fatto risalta all ' attenzione del bambino : egli spesso si meraviglia di trovare l ' identica figura da due pezzi tanto diversi e guarda a lungo il duplice disegno con evidente compiacimento - - quasi che esso fosse una deduzione propria dagli oggetti , che servirono di guida alla sua mano . Inoltre il bambino impara a tracciare linee determinanti figure . Verrà un giorno in cui con meraviglia e compiacimento ancor maggiori , il fanciullo traccerà segni grafici determinanti parole . Dopo ciò comincia il lavoro che direttamente prepara alla formazione del meccanismo muscolare relativo alla tenuta e maneggio dell ' istrumento di scrittura : il bambino con un lapis colorato di sua scelta tenuto come una penna da scrivere empie a pieno la figura delineata . Si insegna al fanciullo a non passare al di fuori del contorno - - e con ciò si richiama su esso l ' attenzione del fanciullo , il quale così fissa il concetto che una linea può determinare una figura . L ' esercizio di riempitura per una sola figura fa compiere e ripetere al bambino i movimenti di maneggio , che sarebbero necessarî a riempire dieci pagine di bastoncelli ; e pur senza dare stanchezza , perché il bambino , pur coordinando precisamente le contrazioni muscolari necessarie all ' uopo - - lo fa liberamente e nei sensi che vuole : mentre ai suoi occhi si definisce una grande figura di vivo colore . In principio i bambini riempiono pagine di carta protocollo con questi grandi quadrati , triangoli , ovali , trapezi a colore rosso , aranciato , verde , turchino , celeste , rosa . Poi si limitano a usare i colori bleu scuro e celeste , così per le figure delineate come per la riempitura , venendo a riprodurre l ' apparenza dei cartoncini di 1ª serie . Molti bambini fanno spontaneamente nel centro della figura un cerchietto a pieno di colore arancione simulante il bottoncino d ' ottone del pezzo d ' incastro - - altri delineano anche il contorno quadrato della cornice , riempiendola di color bruno - - simulando così completamente i pezzi presi dal leggio . In tal modo essi hanno l ' illusione di aver riprodotto esattamente come veri artisti , gli oggetti che fanno bella mostra di sé - - esposti sui lunghi leggii scarlatti . Osservando le figure successive disposte dallo stesso bambino , si rivela una duplice forma di progressione : 1° a poco a poco i segni vengono a debordare meno dal contorno , finché vi sono perfettamente contenuti , e la riempitura è fitta e uniforme tutto intorno al confine , come nel pieno centrale ; 2° i segni di riempitura , da corti e confusi - - si fanno sempre più lunghi e paralleli - - fino al punto che alcune volte le figure sono empite da una vera asteggiatura regolarissima , che va a traverso i due confini estremi . In tal caso è certo che il bambino è padrone della penna - - cioè i meccanismi muscolari necessari al maneggio dell ' istrumento di scrittura si sono stabiliti . Dall ' esame di tali disegni può dunque farsi un giudizio sicuro sulla maturità del bambino a tenere la penna in mano . Per alternare gli esercizî si usano pure i già citati disegni delineati figuranti fiori , animali , paesaggi , bambini ecc . e le cartoline illustrate . Tali disegni perfezionano il maneggio , perché obbligano a delimitare i segni a lunghezze varie e rendono il bambino abile e sicuro sempre più del maneggio . Ora se si contassero i segni prodotti da un bambino nella riempitura delle figure , e si traducessero in segni grafici di scrittura , si riempirebbero molte decine di quaderni ! perciò la sicurezza del segno nella scrittura dei nostri piccini fu paragonata a quella , che si raggiunge in terza elementare coi metodi comuni . Essi , quando prenderanno per la prima volta la penna in mano - - sapranno maneggiarla quasi come uno scrivano . Nessun mezzo , io credo , potrebbe trovarsi più efficace a stabilire tale conquista in minor tempo - - e con tanto divertimento del bambino . Il mio antico metodo usato pei deficienti - - di toccare i contorni delle lettere sul cartellone con un ' asticina , era al confronto ben misero e sterile ! Anche quando i bambini sanno scrivere - - continuo sempre in questi esercizî , che hanno una progressione indefinita , perché si possono comunque variare e complicare i disegni , - - e i bambini , facendo essenzialmente sempre lo stesso esercizio , vedono accumulare una galleria di quadri diversi sempre più perfetti , che forma l ' orgo glio di ciascuno di loro . Perché io non solo provoco , ma perfeziono la scrittura coi medesimi esercizî che chiamo preparatori ; cioè p . es . nel caso presente , la tenuta della penna si farà sempre più sicura , non coi ripetuti esercizî di scrittura , ma con questi di riempitura di disegni . Così i miei bambini si perfezionano nella scrittura senza scrivere . 2° Tempo : Esercizî tendenti a dare l ' immagine visiva muscolare dei segni alfabetici e a stabilire la memoria muscolare dei movimenti necessarî alla scrittura Materiale didattico : Tavolette delle lettere alfabetiche in carta smerigliata , e tavole a gruppi di lettere come sopra Il materiale consiste in una copia di ciascuna lettera dell ' alfabeto di carta a fine smeriglio - - fissata sopra una tavoletta la cui dimensione è adatta a ciascuna lettera ; la tavoletta è di cartoncino ricoperto in carta liscia di color verde , mentre la carta smerigliata è grigio ­ chiaro ; ovvero la tavoletta è in legno bianco lucidato , e la carta smerigliata è nera . Analoghe tavole in cartone o in legno portano raggruppate varie lettere , che sono identiche alle corrispondenti delle piccole tavolette per lettere e i raggruppamenti sono fatti per contrasto e analogia di forma . Le lettere devono essere in bella forma calligrafica , con accenno ai chiaroscuri . Esse sono in iscrittura verticale , perché tale è l ' uso del momento nelle scuole elementari . Esercizî Si comincia subito con l ' insegnamento delle lettere alfabetiche : iniziandolo dalle vocali e proseguendolo con le consonanti , che si pronunciano col suono e non col nome ; subito unendo il suono con una vocale e ripetendo la sillaba - - secondo il ben noto metodo fonico ­ sillabico . L ' insegnamento procede secondo i tre tempi già illustrati : I . Sensazione visiva e tattile ­ muscolare associata al suono alfabetico . La direttrice presenta al bambino due cartoncini verdi , o due tavolette bianche , secondo il materiale didattico di cui dispone - - sulle quali sono le lettere i ed o , dicendo : « questa è i ! » « questa è o ! » ( e analogamente procederà in seguito per gli altri segni ) . Le fa quindi immediatamente toccare dicendo : « toccale » e senza altra spiegazione , induce a ciò il bambino , facendo prima vedere come si tocca , e poi , se è necessario , conducendo materialmente il dito indice della mano destra del bambino sulla carta smerigliata , nel senso della scrittura . Il « saper toccare » e il « non saper toccare » consisterà nel conoscere il senso secondo il quale si traccia un determinato segno grafico . Il bambino impara subito : e il suo dito , già esperto nell ' esercizio tattile , è condotto dalla leggera morbidezza del fine smeriglio , sulla traccia precisa della lettera ; onde egli può ripetere da sé indefinitamente il movimento necessario a produrre le lettere dell ' alfabeto , senza timore di sbagliare e seguendo forme calligrafiche ; se devìa , l ' impressione liscia lo fa subito accorto dell ' errore . I piccini , appena si son fatti un poco esperti di tale tócco , amano assai ripeterlo a occhi chiusi - - così si lasciano condurre dallo smeriglio a seguire la forma , senza vederla , e quindi senza conoscerla ; e si può dire che veramente la percezione si formerà dalla diretta sensazione tattile ­ muscolare della lettera . Il bambino , infine , non conduce la mano dietro l ' immagine visiva , ma è la sensazione tattile che conduce la mano del bambino a tracciare quel movimento , che poi si fisserà con la memoria muscolare . Intervengono perciò tre sensazioni contemporanee , quando la direttrice fa vedere e toccare la lettera dell ' alfabeto : sensazione visiva , sensazione tattile e sensazione muscolare : quindi l ' immagine del segno grafico si fissa in un tempo assai più breve di quando ne era , coi metodi comuni , acquisita la sola immagine visiva . Si noti poi che la memoria muscolare è la più tenace nel bambino e insieme la più pronta . Egli infatti talvolta non riconosce la lettera guardandola , ma la riconosce toccandola . Queste immagini sono inoltre contemporaneamente associate a quella uditiva del suono alfabetico . II . PERCEZIONE : Il bambino deve saper comparare e riconoscere le figure , allorché ode il suono ad esse corrispondente . La direttrice chiede al bambino , nel caso citato per esempio ( e analogamente procederà per le altre lettere ) : « dàmmi o ! dàmmi i ! » Se il bambino non sa riconoscere i segni guardandoli , lo si invita a toccarli ; ma se anche in questo caso non li riconosce , la lezione ha termine , e si riprenderà un altro giorno . ( Fu già illustrata la necessità di non rilevare l ' errore , e di non insistere nell ' insegnamento , quando il bambino non vi corrisponde subito ) . III . LINGUAGGIO : Lasciate sul tavolo le lettere per qualche istante , si chiede al bambino « che cosa è que ­ sto ? » egli dovrà rispondere O , I . Nell ' insegnamento delle consonanti la direttrice pronuncia solo il suono e , appena lo ha pronunciato , vi unisce una vocale e pronuncia la sillaba o più sillabe alter nando più vocali - - sempre rilevandosi il suono della consonante - - infine ripete questo suono isolato ; es . m , m , m , ma , mi , me , m , m . Quando il bambino dovrà ripetere il suono , lo ripeterà isolato e accompagnato da vocale . Non è necessario insegnare tutte le vocali prima di passare alle consonanti ; e appena si conosca una consonante , si compongano subito delle parole . - - Modalità consimili sono lasciate all ' arbitrio dell ' educatrice . Io non trovo pratico seguire una regola speciale nell ' insegnamento delle consonanti . Molto spesso la curiosità del bambino per un segno conduce a insegnare la consonante desiderata ; un nome pronunciato richiama nel bambino l ' interesse di sapere qual ' è la consonante necessaria a comporlo . E questa volontà del bambino è un mezzo più efficace d ' ogni ragionamento a conoscere la progressione da seguire . Quando il bambino pronuncia i suoni delle consonanti prova un evidente piacere : è per lui una novità quella serie di suoni così varî e pur noti , i quali nascono presentando un segno enigmatico , com ' è la lettera alfabetica . Ciò ha del mistero , e provoca un indicibile interesse . Un giorno io stavo in terrazza mentre i bambini giuocavano liberamente - - e avevo vicino un piccolino di due anni e mezzo lasciato lì un momento dalla madre . Avevo sparso su alcune sedie degli alfabetarî completi e mescolati , che riunivo nel rispettivi casellarî ( vedi appresso ) . Appoggiai , finito il lavoro , i casellarî su piccole sedie . Il piccino guardava . Si avvicinò , e prese una lettera d ' alfabeto in mano : f . I ragazzi in quel momento correvano in fila - - vedendo quella lettera , tutti insieme emisero il suono corrispondente e passarono . Il bambino non ci badò . Appoggiò la f e prese una r - - i ragazzi correndo , e guardandolo ridendo , si misere a gridargli : r r r ! r r r ! - - A poco a poco il piccino capì che prendendo in mano una lettera , chi passava emetteva un suono . Ciò lo divertì talmente che io volli a bella posta osservare quan to tempo sarebbe durato in quel giuoco senza stancarsi e attesi ben tre quarti d ' ora ! I ragazzi avevano preso interesse al fenomeno e si fermavano a gruppi , pronunciando in coro i suoni e ridendo della meraviglia del piccino . Infine il bambino , che più volte aveva preso e messo in alto la f sempre ricavando dal pubblico lo stesso suono , la riprese mostrandomela e dicendo egli stesso : f f f . Aveva imparato quello , nella gran confusione dei suoni uditi : lo aveva impressionato la lunga lettera che , veduta dal bambini che correvano in fila , li faceva sbuffare . Non occorre far rilevare come la separata pronuncia dei suoni alfabetici riveli le condizioni del linguaggio : i difetti , quasi tutti collegati con l ' incompleto sviluppo dei linguaggio stesso , si fanno manifesti e la direttrice può prenderne nota ad uno ad uno con facilità . Qui può nascere un criterio di progressione nell ' insegnamento individuale , secondo lo stato di sviluppo in cui si trova il linguaggio dei bambino . Trattandosi di correggere il linguaggio è opportuno seguire le regole fisiologiche del suo sviluppo e graduare le difficoltà : ma quando il bambino ha già il linguaggio sufficientemente sviluppato e pronuncia tutti i suoni è indifferente fargli pronunciare l ' uno piuttosto che l ' altro nell ' insegnamento del linguaggio grafico , alla lettura dei segni . Gran parte dei difetti che rimangono poi permanentemente nell ' adulto , sono dovuti a errori funzionali dello sviluppo del linguaggio nel periodo infantile . Invece , se alla correzione del linguaggio negli adolescenti , si sostituisce una direzione del suo sviluppo nel bambino , sarebbe attuata un ' opera efficacissima di profilassi . Molti difetti di pronuncia , inoltre , sono difetti dialettali , pressoché impossibile a correggere più tardi ; ma che facilissimo sarebbe evitare , ove una educazione speciale venisse rivolta a perfezionare il linguaggio infantile . Prescindiamo qui da veri difetti del linguaggio collegati con anomalie anatomiche e fisiologiche , o dai fatti patologici alteranti la funzionalità del sistema nervoso ; e fermiamoci solo a quelle alterazioni dovute a persistenze viziose di pronuncia infantile , a imitazioni di pronuncie imperfette , tra le quali sono da noverare le dialettali . Tali difetti , compresi sotto il nome di blesità , possono riferirsi alla pronuncia di ogni suono consonante . E nessun mezzo più pratico di correzione metodica del linguaggio può presentarsi , che questo esercizio di pronuncia , necessario all ' apprendimento del linguaggio grafico col mio metodo . Ma tale questione importantissima merita un capitolo a parte . Tornando ora direttamente al metodo per la scrittura si noti che essa è già contenuta nei due tempi descritti , poiché il bambino ha , con tali esercizî , la possibilità di imparare e di fissare i meccanismi muscolari necessarî alle tenuta della penna e all ' esecuzione dei segni grafici . Quando il bambino si fosse a lungo esercitato nei modi suddetti , egli sarebbe « potenzialmente » pronto a scrivere tutte le lettere dell ' alfabeto e le sillabe semplici , senza tuttavia aver mai preso la penna o un gesso in mano per iscrivere . Inoltre con questo metodo si è iniziato l ' insegnamento della lettura contemporaneamente a quello della scrittura . Quando si presenta al bambino una lettera enunciandone il suono - - il bambino ne fissa la immagine col senso visivo e con quello tattile ­ muscolare ; - - e associa essenzialmente il suono al segno relativo , cioè prende conoscenza col linguaggio grafico . Ma quando vede e riconosce , legge ; e quando tocca , scrive ; ossia inizia la sua conoscenza , con due atti che in seguito , svolgendosi , si separeranno a costituire i due diversi processi della lettura e della scrittura . La contemporaneità dell ' insegnamento , o meglio la fusione dei due atti iniziali , mettono dunque il bambino innanzi a una nuova forma di linguaggio - - senza che si determini quale degli atti costituenti dovrà prevalere . Noi non dobbiamo occuparci se il bambino , nello svolgimento del processo , imparerà prima a leggere o a scrivere ; e se gli sarà più facile l ' una o l ' altra via ; questo noi lo dobbiamo attendere dall ' esperienza senza alcun preconcetto , anzi aspettandoci probabili differenze individuali nello svolgimento prevalente dell ' uno o dell ' altro atto . Ciò permette uno studio di psicologia individuale assai interessante ; e la continuazione dell ' indirizzo pratico del nostro metodo , che si fonda sulla libera espansione dell ' individualità . 3º Tempo . - - Esercizî per la composizione delle parole Materiale didattico : Esso è costituito essenzialmente dagli alfabetarî . - - Si tratta delle lettere dell ' alfabeto in identica forma e dimensione di quelle di carta smerigliata , qui invece intagliate in cartoncino , ( corrispondente alle tavolette di cartone verde ) o in cuoio ( corrispondente alle tavolette di legno bianco ) . Le lettere sono libere , cioè non ingommate su cartoncini o altro : perciò ogni lettera rappresenta un oggetto maneggiabile . Le lettere suddette , in cartoncino o in cuoio , rappresentano esemplari diversi dello stesso alfabetario - - le lettere in cartoncino sono tutte bleu ; quelle in cuoio sono nere , lucide : esse cioè ricordano il colore dell ' inchiostro . Per ogni lettera esistono quattro esemplari . Ho fatto fabbricare dei casellarî per contenere le lettere dell ' alfabeto : cioè una specie di scatola molto bassa - - divisa e suddivisa da tramezzi in tanti spazî - - entro ognuno dei quali si depone un gruppo di quattro campioni della medesima lettera ; gli spazî non sono uguali tra loro , ma anzi misurati sulle dimensioni delle lettere stesse , che vi sono esattamente contenute . Nel fondo di ogni casella è fissata una lettera che non si può togliere : essa è in carta smerigliata chiara per i casellarî delle lettere di cartone , e nera per quelli delle lettere di cuoio . Non si fa dunque fatica di sorta a « mettere a posto » le lettere nei casellarî , perché ve li richiama la lettera del fondo , identica a quella nota delle tavolette . Questi casellarî sono di cartone e di legno rispettivamente nei due campioni . Oltre a questi ho preparato un altro alfabetario a lettere più grandi delle precedenti , tutto in cartone : le lettere sono suddivise in due casellarî ognuno dei quali porta tutte le vocali . Le vocali sono intagliate in cartoncino rosso e le consonanti in azzurro : tali lettere portano alla base posteriormente una strisciolina di cartoncino bianco , posto traversalmente , il quale indica insieme la posizione della lettera e il livello al quale debbono le varie lettere corrispondersi secondo la forma ( corrispondente al rigo su cui si scrive ) . Quest ' ultimo casellario a lettere grandi serve pei primi principî . Infatti esistono pure tavolette smerigliate e casellarî per le lettere maiuscole e pei numeri . Esercizî Appena il bambino conosce qualche vocale e consonante si pone innanzi a lui la metà del gran casellario , che contiene tutte le vocali e le consonanti note ( tra altre ignote ) , segnate posteriormente dalla strisciolina bianca . La direttrice pronuncia molto spiccatamente una parola , per es . mano , fa sentire il suono della m e della n in modo chiaro , e ripete più volte i suoni , secondo l ' opportuni tà del caso . Quasi sempre il piccino , con una specie di slancio , afferra una m e la pone sul tavolino . La direttrice ripete : ma ­ mano . Il bambino sceglie l ' a e la pone vicina ; poi compone anche il no , molto facilmente . Invece , composta la parola , non altrettanto facilmente il bambino la legge : in generale lo fa con un certo sforzo . Tanto che io faccio aiutare il bambino , esortandolo a leggere e leggendo una o due volte la parola con lui , sempre a pronuncia molto spiccata : mano , mano . Ma , capito il meccanismo , il fanciullo procede innanzi quasi da solo , interessandosi vivamente . Pronunciata una parola , qualunque essa sia , purché il bambino ne intenda bene separatamente i suoni componenti , egli la compone ponendo uno accanto all ' altro i segni che corrispondono ai suoni . È interessantissimo osservare il bambino in questo lavoro : egli sta intensamente attento guardando il casellario , mentre muove impercettibilmente le labbra , e prende ad una ad una le lettere necessarie senza commettere errori di ortografia . I movimenti delle labbra sono provocati da ciò , che il bambino ripete tra sé un infinito numero di volte , la parola i cui suoni sta traducendo in segni . Fu così che dettati ai nostri bambini nomi tedeschi come Darmstadt , Petermann , benché essi , naturalmente , non li avessero mai sentiti pronunciare , li composero senza mostrare sorpresa o difficoltà - - e ciò traducendo tutti i suoni , cioè senza lasciare alcuna lettera componente la parola , ossia senza errori ortografici . In generale però si dettano al bambino parole ben note , affinché dalla composizione risulti un ' idea : e in tal caso esso è spontaneamente portato a rileggere più volte la parola composta , e quasi a contemplarla . L ' importanza di questi esercizî è molto complessa ; il bambino analizza , perfeziona , fissa il proprio linguaggio parlato - - ponendo un oggetto in corrispondenza ad ogni suono che emette , e quasi maneggiando una prova so stanziale della necessità di emetterli tutti con forza e chiarezza . Fa poi un tale esercizio associativo tra il suono udito e il segno grafico che lo rappresenta , da preparare ben solide basi alla più sicura e perfetta ortografia . La composizione poi delle parole , in se stessa è un esercizio dell ' intelligenza : il bambino ha , quasi , nella parola pronunciata l ' enunciazione d ' un problema che deve risolvere , e che risolverà ricordando i segni , scegliendoli in un miscuglio , e disponendoli convenientemente quasi come i termini di un ' equazione ; e della risoluzione esatta del suo problema avrà la prova , rileggendo la parola composta ; che rappresenta un ' idea per tutti quelli che sapranno leggerla . Quando il bambino sente altri leggere la parola da lui composta , ha un ' espressione quasi di orgoglio soddisfatto , e per lungo tempo , di una specie di meraviglia e di gioia : sente la simbolica corrispondenza con gli altri , a mezzo di un linguaggio che in quel momento è per lui lavoro e frutto della sua propria intelligenza ; e insieme è privilegio di una superiorità conquistata . Quando il bambino ha finito la composizione e la lettura della parola secondo le abitudini di ordine costanti in ogni atto , deve rimettere « a posto » tutte le lettere , ciascuna nella propria casella . Alla composizione pura e semplice il bambino unisce dunque due esercizî di comparazione e di scelta dei segni grafici - - il primo quando dall ' insieme delle lettere esposte nel casellario , prende quelle necessarie ; il secondo allorché cerca il posto , cioè la casella di ciascuna lettera . Sono dunque tre esercizî in uno , tutti concorrenti a sommarsi nel fissare l ' immagine del segno grafico , corrispondente ai suoni della parola . Quindi il bambino triplica la facilità dell ' apprendimento ; e per ciò , fissa profondamente le sue cognizioni in un terzo almeno del tempo che sarebbe stato necessario con altri metodi . Avver rà tra poco che il bambino , udendo una parola , o pensando a una parola nota , vedrà innanzi alla sua mente allinearsi tutte le lettere necessarie a comporla , con una facilità sorprendente per noi . Un giorno un bambino di quattro anni , passeggiando solo in terrazza , ripeteva più e più volte come parlando tra sé : « per fare Zaira ci vuole z a i r a » . Un ' altra volta il prof . Di Donato , in una visita alla « Casa dei Bambini » , dettò a un piccino pure di quattro anni , il proprio nome : Di Donato . Il bambino componeva con le lettere minuscole dell ' alfabetario il nome tutto in una parola e principiò così : d i t o n ; subito il professore corresse pronunciando più spiccatamente : didonato . Allora il bambino , senza punto scomporsi , tolse il to e lo pose da un lato , mettendo in quello spazio rimasto vuoto un do ; quindi pose a accanto all ' n , e prese il to messo a parte prima , per deporlo in fondo e completare le parole . Cioè il bambino , sentendo alla correzione della pronuncia che il to non andava in quel punto della parola , aveva presente che quel to vi entrava in altro punto e per questo metteva a parte la composizione già formata , per utilizzarla a suo tempo ! Fatto certo sorprendente in un bambino di quattro anni , e che stupì tutti i presenti . Esso può essere spiegato con la chiara e sùbita complessa visione dei segni necessarî a formare una parola udita ; ma deve pure contribuire all ' interpretazione di così straordinario fenomeno , la formazione d ' una mentalità ragionatrice , acquistata nei successivi esercizî spontanei dell ' intelligenza . In questi tre tempi consiste tutto il metodo per l ' apprendimento del linguaggio grafico . Il suo significato è chiaro : vengono preparati separatamente e intensivamente gli atti psicofisiologici , che concorrono a determinare la scrittura e lettura . A parte sono preparati i movimenti muscolari per l ' esecuzione grafica dell ' alfabeto , e a parte i meccanismi della tenuta e maneggio degli istrumenti di scrittura . Anche la composizione delle parole si traduce in un meccanismo psichico di associazione tra immagini uditive e visive . Arriva un momento in cui il bambino , senza pensarci , empie a pieno le figure geometriche con un ' asteggiatura franca e regolare ; in cui tocca a occhi chiusi le lettere e anche ne riproduce la forma , muovendo il dito nell ' aria ; in cui la composizione delle parole è divenuta un impulso psichico , che fa ripetere al bambino solitario : « per fare Zaira ci vuole z a i r a » . Ora , il bambino , è vero , non ha mai scritto ; ma potenzialmente ha già formato tutti gli atti necessarî alla scrittura . Colui che alla dettatura non solo sa comporre le parole , ma ne abbraccia istantaneamente col pensiero tutta la composizione letterale , potrebbe anche scrivere ; poiché sa compiere a occhi chiusi i movimenti necessari a produrre quelle lettere ; e maneggia quasi inconscio l ' istrumento di scrittura . Anzi tali atti preparati ciascuno in un meccanismo capace di dare un impulso , dovranno prima o poi fondersi in un improvviso atto esplosivo di scrittura . È questa appunto la meravigliosa reazione che hanno dato i bambini normali . In una delle « Case dei Bambini » diretta dalla signorina Bettini , avevo fatto curare in modo speciale l ' insegnamento della scrittura : e da questa casa sono infatti usciti poi bellissimi campioni , che furono rilasciati , dietro richiesta , alle autorità scolastiche della Svizzera e del Messico . Era una giornata invernale di dicembre , piena di sole e salimmo coi bambini sulla terrazza . Essi giuocavano correndo liberamente ; alcuni mi stavano intorno . Io sedevo accanto a un tubo di camino , e dissi a un fanciullo di cinque anni che mi era vicino , offrendogli un pezzetto di gesso : « disegna questo camino » . Egli , obbediente , si accovacciò in terra e disegnò il camino sul pavimento , riproducendolo in modo riconoscibile ; perciò , come è mio uso coi piccini , mi diffusi in esclamazioni di lode . Il bimbo mi guardò , sorrise , stette un momento come per esplodere in qualche atto di gioia , poi gridò : « scrivo ! io scrivo ! » e chinato in terra scrisse sul pavimento mano , quindi , entusiasmato , scrisse ancora : camino , poi tetto . Mentre scriveva continuava a gridare forte « scrivo ! so scrivere ! » tanto che alle sue grida accorsero gli altri bambini e gli fecero circolo guardando stupiti . Due o tre mi dissero frementi : « il gesso ; scrivo anch ' io » e difatti si misero a scrivere varie parole : mamma , mano , gino , camino , ada . Nessuno di loro aveva mai preso in mano un gesso o un qualsiasi istrumento per scrivere : era la prima volta ch ' essi scrivevano ; e tracciavano una parola intiera , come la prima volta che parlarono , dissero una parola intiera . Ma se la prima parola pronunciata dal bambino dà una ineffabile emozione alla madre , che ha scelta quella prima parola : mamma , come proprio nome , quasi compenso dovuto alla maternità , - - la prima parola scritta dai miei piccini dà a loro stessi una indicibile emozione di gioia . Essi vedono scaturire da se stessi un ' abilità , che sembra loro un dono di natura , perché non sanno mettere in rapporto con ciò che fanno , gli atti preparatorî che li hanno condotti all ' azione . Perciò si illudono , quasi , che , crescendo , un bel giorno si sappia scrivere . E così è in realtà . Anche il bambino che parla , preparò prima inconsciamente , i meccanismi psicomuscolari che lo condussero all ' articolazione della parola : qui il bambino fa press ' a poco altrettanto ; ma il diretto aiuto pedagogico , e la possibilità di preparare quasi materialmente i movimenti della scrittura , ben più semplici e grossolani di quelli necessarî all ' articolazione della parola , fa sì che il linguaggio grafico si svolga assai più rapidamente e perfettamente . E poiché la pre parazione non è parziale , ma completa , cioè il bambino possiede tutti i movimenti necessari alla scrittura , il linguaggio grafico si sviluppa non gradualmente , ma in modo esplosivo : cioè il bambino può scrivere tutte le parole . Così fu che noi assistemmo alla commovente esperienza dei primi sviluppi del linguaggio grafico dei nostri bambini . Quei primi giorni fummo in preda a emozioni quasi violente , perché ci sembrava di essere in un sogno o di assistere a fatti miracolosi . Il bambino che scriveva per la prima volta una parola , era in preda a gran gioia ; io lo paragonai subito alla gallina che ha fatto l ' uovo . Infatti nessuno poteva ripararsi dalle chiassose manifestazioni del piccino : egli chiamava tutti a vedere , e se alcuno non si muoveva , lo pigliava pel vestito costringendolo a venire : era necessario che tutti andassero là , a mettersi intorno alla parola scritta per ammirare il prodigio , e per unire le loro esclamazioni di meraviglia , alle grida di gioia del fortunato autore . Per lo più questa prima parola era scritta in terra : e allora il piccino si metteva in ginocchio , per esser più vicino all ' opera sua , per contemplarla più immediatamente . Dopo la prima parola , il bambino continuava a scrivere ovunque per lo più sulla lavagna , con una specie di frenesia : io vidi i bambini agglomerarsi attorno alla lavagna per iscrivere e dietro ai piccini in piedi , formarsi un ' altra fila di bambini montati sulle sedie , che scrivevano al disopra dei primi , e altrettanti al di dietro della lavagna : vidi altri fanciulli rimasti fuori , ricorrere a sgarbi , a dispetti , rovesciare le seggioline su cui erano in piedi i compagni , per trovare un poco di posto , e infine i soccombenti alla lotta chinarsi in terra e scrivere sul pavimento , o correre verso gli sportelli delle finestre e verso le porte , empiendole di scrittura . Noi avemmo in quei primi giorni quasi un tappeto di segni scritti sul pavimento , e una tappezzeria di scrittura . In famiglia avveniva lo stesso ; e alcune madri , per salvare il pavimento , e perfino il pane sulla cui crosta trovarono parole scritte , dettero ai loro bambini della carta con un lapis . Uno di questi bambini portò il giorno dopo una specie di quadernetto tutto riempito di scrittura e la madre raccontò , che il fanciullo aveva scritto tutto il giorno e tutta la sera , e s ' era addormentato a letto con la carta e il lapis in mano . Tale lavoro impulsivo , che non potei frenare nei primi giorni , mi fece pensare alla saggezza della natura che sviluppa a poco a poco il linguaggio parlato , e lo sviluppa contemporaneamente alla graduale formazione delle idee . Se invece la natura avesse agito imprudentemente come me , e avesse prima fatto raccogliere dai sensi un materiale ricco e ordinato , e avesse lasciato sviluppare un patrimonio di idee , e avesse poi completamente preparato il linguaggio articolato , per quindi dire al fanciullo , fino a quel punto muto : « va ! parla » noi assisteremmo al fenomeno di una pazzesca logorrea improvvisa , per la quale il bambino principierebbe a parlare senza posa e senza freno possibile , fino all ' esaurimento dei polmoni e al consumo delle corde vocali e pronunciando le parole più difficili e strane . Tuttavia io credo che tra i due estremi , esista un medio racchiudente la vera via pratica : noi dobbiamo cioè provocare il linguaggio grafico meno improvvisamente ; ma pur facendolo nascere a poco a poco , dobbiamo provocarlo come un fatto spontaneo , che si compie fin dalla prima volta in modo quasi perfetto . Maniera di applicare il metodo Lo svolgersi ulteriore della nostra esperienza , ci ha condotti a constatare un fenomeno più calmo , dovuto al fatto che i bambini vedono i compagni scrivere e ciò li spinge per imitazione a scrivere appena possono ; perciò quando il bambino scrive la prima parola , non ha ancora a sua di sposizione tutto l ' alfabetario : è limitato il numero delle parole che può scrivere e il bambino stesso non è capace di trovare tutte le combinazioni possibili di parole , con le sole lettere che sono a sua conoscenza . Egli conserva sempre la gran gioia della « prima parola scritta » , ma ciò non forma più una sorpresa stupefacente , perché vede ogni giorno accadere consimili fenomeni , e sa che prima o poi anche a lui dovrà avvenire lo stesso . Ciò conduce a ottenere un ambiente calmo , ordinato e al tempo stesso meraviglioso per le sue sorprese . Facendo una visita alle Case dei Bambini , anche essendovi stati il giorno prima , accade di trovare fatti nuovi ; per es . ecco due bambini piccolissini , che scrivono tranquillamente , per quanto vibranti d ' orgoglio e di gioia , e che ieri non iscrivevano ancora . La Direttrice racconta che l ' uno di essi cominciò a scrivere ieri mattina alle undici e l ' altro nel pomeriggio alle tre . Il fenomeno è accolto ormai con l ' indifferenza che dà l ' abitudine ed è tacitamente riconosciuto come una forma naturale di sviluppo del bambino . L ' arte della maestra deciderà se e quando convenga spingere un bambino a scrivere , ove egli , essendo già avanzato nei tre tempi dell ' esercizio preparatorio , non lo faccia ancora spontaneamente : - - e ciò per evitare che ritardando la scrittura - - il bambino possa esaltarsi poi in un tumultuoso lavoro impulsivo , che per la conoscenza di tutto l ' alfabeto non si potrebbe più frenare . I segni dai quali la maestra può fare una diagnosi quasi precisa di maturità alla scrittura spontanea sono : il parallelismo e la rettilineità dei segni di empitura nelle figure geometriche ; il riconoscimento delle lettere alfabetiche di smeriglio a occhi chiusi e la sicurezza e prontezza nella composizione delle parole . Prima d ' intervenire provocando la scrittura con un invito , è però sempre bene attendere almeno una settimana l ' esplosione della scrittura spontanea , dopo la constatazione di tale maturità . Solo quando il bambino ha cominciato a scrivere spontaneamente , la maestra deve intervenire a guidare il progresso della scrittura . Il primo aiuto che la maestra darà , è quello di rigare la lavagna perché il bambino sia guidato a mantenere l ' ordine e le dimensioni nella scrittura . Il secondo è quello di indurre il bambino esitante a ripetere i tócchi delle lettere smerigliate , senza mai correggerlo direttamente sulla scrittura eseguita : cioè il bambino non si perfezionerà ripetendo gli atti della scrittura , ma ripetendo gli atti preparatori alla scrittura . Io ricordo un piccolo principiante il quale per eseguire la lettera in bella forma sulla lavagna rigata , si portava vicino i cartelloni sottili , ritoccava due o tre volte tutte le lettere che gli erano necessarie per le parole che doveva scrivere , e poi scriveva , e se una lettera non gli sembrava abbastanza bella , la cancellava , ritoccava la lettera stessa sul cartellone , e poi andava a scriverla . I nostri piccini , anche quelli che già scrivono da un anno , continuano sempre nei tre esercizî preparatori , i quali , come provocarono , così perfezionano poi il linguaggio grafico : i nostri bambini dunque imparano a scrivere e si perfezionano nella scrittura , senza scrivere . La vera scrittura è una prova , è lo sfogo di un impulso interno , è il compiacimento di esplicare un ' attività superiore : non è un esercizio . E come pei mistici l ' anima si perfeziona con la preghiera , così pei nostri piccoli , l ' espressione più alta della civiltà umana , il linguaggio grafico , si acquista e si eleva con esercizî sempre uguali in atti , che non sono la scrittura . È anche educativo il concetto di prepararsi , prima di tentare , e di perfezionarsi prima di proseguire . Andare innanzi correggendo i proprî errori , rende arditi a tentare cose imperfette , delle quali si è ancora indegni , e attutisce lo spirito alla sensibilità verso il proprio errore . Il mio metodo della scrittura contiene un concetto educa tivo , insegnando al fanciullo la prudenza che fa evitare l ' errore , la dignità che rende preveggente e guida al perfezionamento , e anche l ' umiltà che tiene costantemente uniti alle fonti del bene , dalle quali solo si ricava e si conserva la conquista spirituale ; allontanando dall ' illusione che il successo raggiunto , basti oramai a far continuare il cammino intrapreso . Il fatto poi che tutti i bambini - - così quelli che principiano appena i tre esercizî , come quelli che già scrivono da molti mesi - - ripetano sempre le medesime azioni , li unisce e li affratella in un livello apparentemente uguale . Qui non vi sono caste di principianti e di provetti - - eccoli tutti a riempire figure coi lapis colorati , a toccare le lettere smerigliate , a comporre parole con gli alfabetarî mobili : i piccoli si avvicinano ai più grandi , e questi li aiutano , - - tutti poi s ' illudono di fare la stessa cosa . C ' è chi si prepara e c ' è chi si perfeziona , ma tutti sono sulla medesima via : come più profondamente di ogni differenza sociale , sta un ' uguaglianza - - in cui tutti gli uomini sono fratelli : - - come sulla via spirituale tutti , aspiranti e perfetti , ricorrono ai medesimi esercizî . La scrittura viene appresa in assai breve tempo - - perché si comincia l ' insegnamento solo ai bambini che ne mostrano il desiderio - - prestando un ' attenzione spontanea alle lezioni che la direttrice fa ad altri bambini e agli esercizî in cui gli altri bambini si occupano . Alcuni imparano senza ancor aver ricevuto lezioni ; solo perché hanno sentite le lezioni fatte agli altri . In generale tutti i piccini da quattro anni di età in poi , si interessano vivamente alla scrittura . Alcuni nostri bambini hanno tuttavia cominciato a scrivere a tre anni e mezzo . L ' entusiasmo vivo si manifesta specialmente per toccare le lettere smerigliate . Durante il primo periodo delle mie esperienze , quando cioè i bambini vedevano per la prima volta le lettere dell ' alfabeto , dissi un giorno alla direttrice Bettini che portasse in terraz za , ove i bambini giuocavano , i vari tipi di cartelloni che ella stessa avea fabbricati . Appena i bambini li videro , si raggrupparono attorno alla direttrice e a me col ditino teso , e a diecine quelle piccole dita toccavano le lettere , mentre i bimbi affollati si pigiavano uno con l ' altro . Finalmente alcuni bimbi più grandi riuscirono a strapparci dalle mani i cartelloni , illudendosi di toccarli come padroni , ma la folla dei piccoli impedì loro l ' esercizio . Ricordo con quale spontaneo slancio , allora , i possessori di cartelloni , afferratili con le due mani , li stesero in alto come stendardi e si misero a marciare seguiti da tutti gli altri bambini , che battevano le mani e mandavano alte grida di gioia . La processione ci passò innanzi : e tutti , grandi e piccoli , ridevano rumorosamente , mentre le mamme richiamate dal chiasso , guardavano lo spettacolo affacciate alle finestre . Il periodo medio che decorre dal primo tentativo degli esercizî preparatori alla prima parola scritta , è , pei bambini di quattro anni , di un mese e mezzo : pei bambini di cinque anni il periodo è molto più breve , di un mese circa ; ma uno dei nostri imparò a scrivere con tutte le lettere dell ' alfabeto , in venti giorni . I bambini di quattro anni , dopo due mesi e mezzo , scrivono qualunque parola sotto dettato e possono passare alla scrittura con l ' inchiostro sui quaderni . In generale , dopo tre mesi , i nostri piccini sono provetti ; e quelli che scrivono da sei mesi , sono paragonabili ai bambini di terza elementare . Infine , la scrittura è una conquista delle più facili e gradite pei bambini . Se negli adulti fosse facile l ' imprendimento come nei fanciulli al disotto di sei anni , in un mese si potrebbe dileguare l ' analfabetismo ; ma forse due impedimenti ci sarebbero a un successo tanto brillante : il torpore del senso muscolare ; e i difetti incorreggibili del linguaggio articolato , che si tradurrebbero nella scrittura . Io non ho fatto esperienze in proposito , ma credo che un anno scolastico basterebbe a condurre un analfabeta adulto a scrivere non solo materialmente , ma anche a esprimere i propri pensieri , per soddisfare alle prime necessità sociali del linguaggio grafico ( scrittura epistolare ) . Ciò per il tempo necessario all ' apprendimento . In quanto alla esecuzione , i nostri bambini fin dal momento in cui cominciano , scrivono bene ; ed è sorprendente la forma delle lettere , arrotondate e slanciate , in tutto somiglianti a quelle dei modelli smerigliati . La bellezza della loro scrittura non è quasi mai raggiunta da nessuno scolaro di scuole elementari , che non abbia fatto speciali esercizii di calligrafia . Io che ho studiato molto la calligrafia , so quanto sia difficile condurre i ragazzi di dodici o tredici anni , nelle scuole secondarie , a scrivere le parole intere senza staccare mai la penna , salvo per gli o : e come l ' asteggiatura di varie lettere , condotta con un segno solo , sia spesso una difficoltà insuperabile , e faccia perdere il parallelismo delle aste componenti . I nostri piccini invece , spontaneamente , con una meravigliosa sicurezza , scrivono le parole intiere con un tratto solo , mantenendo un perfetto parallelismo nei segni , e l ' equidistanza tra le varie lettere . Cosa che a più di un visitatore competente ha fatto esclamare : « se non lo avessi visto , non lo avrei creduto » . Infatti la calligrafia è un superinsegnamento necessario a correggere difetti già acquisiti e fissati : ed è un sopralavoro gravoso e lungo , perché il bambino vedendo il modello , deve eseguire il movimento atto a riprodurlo , mentre tra tale sensazione e tale movimento , non vi è corrispondenza diretta . Inoltre la calligrafia s ' insegna in un ' età ove tutti i difetti si sono stabiliti , mentre è passato il periodo fisiologico in cui la memoria muscolare è particolarmente pronta . Non si parli poi dell ' errore fondamentale , che fa se guire alla calligrafia la stessa strada dell ' apprendimento della scrittura , dalle aste in poi . Noi invece prepariamo direttamente il bambino non solo alla scrittura , ma anche alla calligrafia , nei suoi due contributi principali : la bellezza della forma ( toccare lettere calligrafiche ) e lo slancio del segno ( esercizî di riempitura delle figure ) . Lettura Materiale didattico : Cartellini scritti in corsivo calligrafico ( posatello ) - - con un corpo di scrittura alto un centimetro : - - e giocattoli svariatissimi . L ' esperienza mi ha fatto ben distinguere una differenza netta tra scrittura e lettura , e mi ha dimostrata la non assoluta contemporaneità dei due atti - - cioè ( per quanto ciò contraddica al pregiudizio invalso ) la scrittura precede la lettura . Io non chiamo lettura la prova che fa il bambino , verificando la parola che ha scritta - - cioè traducendo i segni in suoni , come prima tradusse i suoni in segni . Perché in tale verifica il bambino conosce già la parola , che ha più volte ripetuta tra sé scrivendo . Io chiamo lettura l ' interpretazione di un ' idea , da segni grafici . Il bambino che non ha sentito dettare la parola , e che la riconosce vedendola composta sul tavolino con lettere mobili , e sa dire cosa significa ( è un nome di bambino , di città , di un oggetto ecc . ) quegli legge . Perché la parola letta corrisponde , nel linguaggio grafico , - - alla parola udita del linguaggio articolato , - - che serve a ricevere il linguaggio trasmessoci da altri . Ora fin che il bambino dalle parole scritte non riceve trasmissione di idee , non legge . Se vogliamo , la scrittura , come fu descritta , è un fatto in cui prevalgono i meccanismi psico ­ motori : nella let tura , invece , interviene un lavoro puramente intellettuale . Ma è evidente come il nostro metodo di scrittura - - prepari la lettura - - in modo da renderne quasi insensibili le difficoltà . Invero la scrittura prepara il fanciullo a interpretare meccanicamente l ' unione dei suoni letterali , componenti la parola che vede scritta . Il bambino cioè sa già leggere i suoni della parola . Ora si noti che quando il bambino compone le parole con l ' alfabetario mobile , o quando scrive , ha tempo di pensare ai segni che deve scegliere od eseguire : la scrittura di una parola porta un tempo lungo , confrontato a quello necessario per la lettura della medesima . Il bambino che sa scrivere , messo innanzi a una parola che deve interpretare leggendo - - tace a lungo - - e in generale legge i suoni componenti , con la medesima lentezza con cui li avrebbe scritti . Invece il senso della parola viene afferrato quando essa è pronunciata non solo in fretta , ma con gli accenti fonici necessari . Ora per mettere gli accenti fonici , bisogna che il bambino riconosca la parola , cioè l ' idea che essa rappresenta : è dunque necessario l ' intervento di un superiore lavoro dell ' intelligenza . Io dunque per gli esercizi di lettura , procedo nel modo seguente - - e ciò che sto per descrivere - - sostituisce l ' antico sillabario . Preparo dei cartellini con foglietti della comune carta da scrivere , sopra ciascuno dei quali è scritta in corsivo alto un centimetro , una parola ben nota , già molte volte pronunciata dai bambini , e che rappresenta oggetti o presenti o ben noti alla memoria ( come p . es . mamma ) . Se la parola si riferisce a oggetti presenti , pongo questi sotto gli occhi del bambino , per facilitargli l ' interpretazione della lettura . Dirò a tale proposito che gli oggetti sono per lo più giocattoli : le « Case dei Bambini » possiedono infatti non solo le stoviglie , la cucina , palle e bambole come ho avuto occasione di già accennare ; ma anche armadi , divani , letti , cioè il mobilio necessario ad una casa di bambola ; case , alberi , greggi di pecore , animali in cartapesta , pupazzi e oche di celluloide , perciò galleggianti sull ' acqua ; barchette coi marinai , soldatini , ferrovie che corrono , fattorie con casino di campagna , e rimesse con cavalli e buoi entro ampî steccati ecc . ; in una « Casa » di Roma un artista mi regalò splendide frutta in ceramica . Se la scrittura serve a correggere o meglio a dirigere e perfezionare il meccanismo del linguaggio articolato nel bambino , la lettura serve ad aiutare lo sviluppo delle idee , collegandolo con lo sviluppo del linguaggio . Infine la scrittura aiuta il linguaggio fisiologico , e la lettura , il linguaggio sociale . Il primo inizio è dunque , come ho accennato , nomenclatura : cioè lettura di nomi di oggetti noti e , possibilmente , presenti . Non comincio da parole facili o difficili , perché i bambini sanno già leggere la parola come composto di suoni : lascio che il piccino lentamente traduca in suoni la parola scritta - - e se l ' interpretazione è esatta - - mi limito a dire : « più presto » . Il bambino , la seconda volta , legge più svelto , spesso senza ancora capire : io ripeto : « più presto , più presto » . Il bambino legge sempre più svelto ripetendo lo stesso accumulo di suoni , e finalmente indovina ; allora guarda con una specie di riconoscenza e assume quell ' atteggiamento di soddisfazione , che tante volte irradia i nostri piccini . Questo è tutto l ' esercizio della lettura : esercizio rapidissimo e che presenta al bambino , già preparato con la scrittura , una ben piccola difficoltà . Davvero tutte le noie del sillabario sono sepolte insieme ai bastoncelli ! Quando il bambino ha letto , appoggio il cartellino spiegato sull ' oggetto del quale portava il nome : e l ' esercizio è finito . Addestrati così i bambini più a bene intender qual ' è l ' esercizio che da loro si richiede , che ad eseguire veramente la lettura , io pensai ( per rendere piacevoli i vari esercizî di lettura che dovevano essere molto ripetuti , onde rendere la lettura stessa pronta e chiara ) al seguente giuoco . Giuoco per la lettura delle parole Espongo sulla tavola grande i giocattoli più varî e attraenti : a ciascuno di essi corrisponde un cartellino , su cui è scritto il nome . Piego e arrotolo i cartellini li mescolo dentro una scatola , e li faccio estrarre a sorte dai bambini che sanno leggere . Essi devono portare il cartellino al loro posto , svolgerlo adagio adagio , leggerlo mentalmente senza farlo vedere ai vicini , ripiegarlo , sì , che rimanga assoluto il segreto che contiene , e poi avanzarsi verso la tavola col cartellino chiuso in mano . Il fanciullo dovrà pronunciare ad alta voce il nome di un giocattolo e presentare alla direttrice il biglietto per la verifica e tale biglietto diventa allora come una moneta , con la quale il giocattolo nominato si acquista . Il fanciullo , se pronuncia chiaramente la parola , indicando col dito l ' oggetto - - e la direttrice può controllarne la verità sul cartellino , - - prende il giocattolo e ne fa ciò che vuole per un tempo indeterminato . Finito il turno , la direttrice chiama il primo bambino e poi tutti gli altri , nello stesso ordine con cui presero il giocattolo , e fa estrarre a sorte un altro cartellino che il fanciullo deve leggere lì per lì e che porta il nome proprio di uno dei compagni che non sa ancora leggere e che perciò non ebbe il giocattolo : e poi , galantemente , deve offrire per cortesia all ' analfabeta compagno , il giuoco che egli possedé per diritto . L ' offerta deve essere fatta con mosse gentili , con grazia , accompagnandola con un saluto . Così si toglie ogni idea di casta e si ispira il sentimento che bisogna dare con bontà a quelli che per diritto non posseggono : e anche il sentimento che tutti , avendone merito o no , debbono ugualmente godere . Chi prende con diritto lesse una volta , chi dà lesse due volte , cioè fu doppiamente virtuoso : e questa duplice virtù è pure un duplice invito all ' analfabeta ad imitarlo e insieme l ' augurio che lo imiterà presto . Il giuoco della lettura andava a meraviglia : s ' immagini la contentezza che provavano quei bambini poveri , nell ' illusione di possedere così bei giocattoli , e certo nel reale godimento di giuocarvi a lungo . Ma quale non fu la mia meraviglia , quando i bambini , avendo imparato a capire i cartellini scritti , rifiutarono di prendere i giocattoli , e di perder tempo a giocare , e con una specie d ' insaziabile desiderio preferirono invece estrarre uno dopo l ' altro i cartellini , per leggerli tutti ! Io li guardai chiedendo l ' enigma della loro anima , che ci era rimasta sconosciuta ! e rimasi quasi meditando a contemplarli , mentre la scoperta che i fanciulli amano il sapere per istinto umano e non il giuoco vuoto di senso , mi colpiva di meraviglia e mi faceva pensare alla grande altezza dell ' anima umana ! Noi dunque riponemmo i giuocattoli e ci mettemmo a fabbricare centinaia di cartellini scritti : nomi di bambini , nomi di oggetti , nomi di città , nomi di colori e di qualità rese note dagli esercizî dei sensi . Li disponemmo in più scatole e lasciammo i bambini pescarvi liberamente . Io mi aspettavo almeno l ' incostanza di passare alternativamente dall ' una all ' altra scatola : ma no , ogni bambino finiva di vuotare la scatola che aveva sotto mano , e solo dopo passava ancora ad un ' altra , veramente insaziabile di lettura . Un giorno andai in terrazzo e trovai che vi avevano trasportato i tavolini e le seggioline , piantando addirittura la scuola all ' aperto . Alcuni piccoli giuocavano al sole , altri stavano seduti in circolo attorno ai tavoli carichi di lettere e di cartelloni smerigliati ; all ' ombra di un abbaino sedeva da un lato la direttrice , che aveva in mano una scatola da busti molto lunga e stretta , piena di cartellini ; e per tutta l ' estensione della lunghezza di quella scatola , stavano allineate manine che pescavano . Un gruppo di bambini leggeva aprendo e ripiegando i cartellini . « Non crederà , mi disse la direttrice , è più di un ' ora che sono qui , ed essi ancora non sono sazî ! » Facemmo l ' esperienza di portar su palle e bambole , ma senza risultato ; quelle futilità sparivano accanto alla gioia del sapere . Io , vedendo un risultato così sorprendente , pensavo già di provare a far leggere lo stampatello ; e proposi alla maestra di scrivere la parola medesima nella doppia scrittura in qualche cartellino . Ma i fanciulli mi prevennero : c ' era nell ' aula un calendario con molte parole scritte in carattere stampato , e alcune in carattere gotico : nella smania di leggere alcuni bambini si misero a guardare quel calendario e con mia indicibile sorpresa lessero lo stampato e il gotico ! Così non avemmo più che a presentare un libro : essi infatti vi leggevano le parole . Ma io non darei in principio nelle « Case dei Bambini » altro che un libro , ove sotto la figura di tutti gli oggetti che hanno visto , fosse stampato il nome . Le madri ricavarono subito profitto dai progressi dei bambini ; sorprendemmo infatti nella tasca di alcuni di essi , dei foglietti rozzamente scritti con note di spesa : pasta , pane , sale ecc . , alcuni dei nostri piccolini andavano a far la spesa con la nota ! I genitori poi ci raccontavano che i loro bambini non camminavano più spediti per la strada , perché si fermavano a leggere le insegne dei negozî . Educato con lo stesso metodo in casa privata un bambino , un piccolo marchese di quattro anni e mezzo , accadde questo fatto : il padre del bambino , deputato , riceveva molta corrispondenza ; egli sapeva che da due mesi il suo piccino aveva cominciato degli esercizî , che affrettavano l ' apprendimento della lettura e scrittura in un ' età precoce ; ma non ci aveva fatto gran caso , né prestata molta fede . Un giorno il marchese leggeva , e il bambino stava giuocando accanto a lui , quando entrò un servo e depose su un tavolo la corrispondenza voluminosa arrivata allora dalla posta . Il piccino rivolse a quella la sua attenzione , si mise a maneggiare le lettere e cominciò a leggere ad alta voce tutti gli indirizzi . Il marchese credé quasi a un prodigio . Si può domandare qual ' è il tempo medio occorrente per imparare a leggere : l ' esperienza ci dice che , partendo dal momento in cui il bambino scrive , il passaggio da tale studio inferiore del linguaggio grafico a quello superiore della lettura , è in media di quindici giorni . La sicurezza della lettura è però quasi sempre posteriore al perfezionamento della scrittura . Nella maggior parte dei casi il bambino scrive benissimo e legge mediocremente . Non tutti i bambini sono nella stessa età al medesimo punto : e poiché nessuno di essi è mai , non dico forzato , ma nemmeno invitato o comunque attratto a fare ciò che non vuol fare , avviene che alcuni bambini non essendosi presentati spontaneamente per chiedere di imparare , furono lasciati in pace e non sanno né scrivere né leggere . Se l ' antico metodo , che tiranneggia la volontà del fanciullo e ne soffoca la spontaneità , non crede di obbligarlo al linguaggio grafico prima dell ' età di sei anni , tanto meno lo crediamo noi ! Tuttavia non saprei decidere senza una più lunga esperienza , se debba essere in ogni caso l ' età del pieno sviluppo del linguaggio articolato , quella che conviene scegliere per provocare lo sviluppo del linguaggio grafico . In ogni modo la quasi totalità dei bambini normali , trattata coi nostri metodi , comincia a scrivere a quattro anni d ' età e a cinque anni sa leggere e scrivere almeno come i bambini che hanno finito la prima classe elementare : essi cioè potrebbero passare in seconda in un ' età che dista ancora di un anno dall ' odierna ammissione alla prima . Giuoco per la lettura delle frasi Appena alcuni visitatori si avvidero che i bambini leggevano i caratteri stampati , inviarono in dono splendidi libri illustrati , che formarono il primo ricco nucleo della nostra biblioteca . Sfogliando quei libri di semplici favole , capivo che i piccini non avrebbero potuto intenderle . Le maestre , tutte soddisfatte , vollero invece espormi un saggio , facendo leggere varii bambini , e dicendomi che la loro lettura era molto più spedita e perfetta di quella dei bambini che hanno finito la seconda elementare . Io però non mi lasciai sedurre e feci due prove : la prima fu di far raccontare quelle favole dalle maestre e di osservare quanti bambini vi si interessavano spontaneamente . Dopo poche parole i fanciulli distraevano la loro attenzione : la maestra aveva la proibizione di richiamare all ' ordine i distratti ; così a poco a poco nasceva nella scolaresca un rumore e un movimento dovuto al fatto che ciascuno tornava alle sue occupazioni consuete , senza più ascoltare . Evidentemente , i fanciulli che sembravano leggere con piacere quei libri , non ne gustavano il senso ; ma godevano del meccanismo acquisito , consistente nel tradurre i segni grafici nei suoni di una parola che essi riconoscevano . - - Infatti i bambini leggevano con assai minor costanza i libri , che i cartellini : poiché nei primi incontravano molte parole sconosciute . La mia seconda prova fu di far leggere il libro al bambino , senza dargli le spiegazioni che la maestra si affrettava ad accumulare intramezzandole di interrogazioni suggestive , così : « eh ? hai capito ? Che cosa hai letto ? che il bambino andava in carrozza , è vero ? no ? ma leggi bene , dunque , guarda , ecc . » . Davo dunque il libro a un fanciullo , mi mettevo vicino a lui in atto affettuosamente confidenziale , e gli chiedevo con la gravità semplice con cui avrei parlato a un ami co : « hai capito quello che hai letto ? » - - Il bambino mi rispondeva : « no » ; ma l ' espressione del suo viso sembrava chiedermi la spiegazione della mia domanda . Infatti l ' idea che dalla lettura di una serie di parole , possa trarsi la comunicazione di complessi pensieri altrui , i quali ci vengono con tale mezzo trasmessi , doveva essere pei miei bambini una delle più luminose conquiste dell ' avvenire , una nuova fonte di sorprese e di gioia . Il libro si rivolge al linguaggio logico , non al meccanismo del linguaggio : e perché possa essere compreso dal bambino , bisogna che il linguaggio logico si sia stabilito in lui . Tra il saper leggere le parole e il senso di un libro , può correre la stessa distanza che corre tra il saper pronunciare una parola e un discorso . Feci dunque sospendere la lettura dei libri e attesi . Un giorno mentre facevamo la conversazione , quattro bambini contemporaneamente si alzarono con espressioni di gioia e scrissero sulla lavagna delle frasi sul genere di questa : « quanto sono contenta che il giardino è fiorito » . Fu una grande e commovente sorpresa per noi : essi erano giunti spontaneamente alla composizione , come spontaneamente avevano scritto la prima parola . Il meccanismo era il medesimo - - e il fenomeno si svolgeva logicamente : il linguaggio logico articolato provocava un bel giorno l ' esplosione di quello scritto . Io compresi che era giunto il momento di procedere alla lettura di frasi : e ricorsi allo stesso mezzo , cioè allo scritto sulla lavagna . « Mi volete bene ? » - - I bambini leggevano lentamente a voce alta , tacevano un momento come meditando e poi gridavano ad altissima voce : « sì sì ! » Io continuavo a scrivere « allora fate silenzio e state tutti composti » ; essi leggevano quasi tutti gridando e appena finita la lettura , un silenzio solenne si stabiliva , interrotto solo da qualche rumore di sedie pei movimenti che i bambini facevano per mettersi composti . Così cominciò tra me e loro una comunicazione a mezzo del linguaggio scritto - - che riusciva pei bambini interessantissima - - ; essi a poco a poco scoprivano la gran qualità della scrittura , che trasmette il pensiero : quando cominciavo a scrivere , fremevano nell ' attesa di conoscere quale era la mia intenzione e d ' intenderla , senza che io pronunciassi una sola parola . Infatti il linguaggio grafico non vuole parole . - - Tutta la sua grandezza , s ' intende soltanto allorché lo si isola completamente dal linguaggio parlato . Proprio in questi ultimi giorni , mentre il presente libro era in corso di stampa , siamo giunti nelle « Case dei Bambini » agli alti godimenti della lettura , col giuoco seguente : Io scrissi , sopra alcuni fogli di carta , lunghe frasi , descriventi azioni che i bambini avrebbero dovuto compiere , p . es . : « Chiudi gli scuri delle finestre e va ad aprire la porta d ' ingresso ; poi aspetta un momento e rimetti le cose come prima » . - - « Prega gentilmente otto dei tuoi compagni d ' uscire dal posto , e di mettersi in fila a due per due in mezzo alla stanza : poi falli marciare avanti e indietro in punta di piedi , pianissimo , senza fare alcun rumore » . - - « Chiedi per favore a tre dei tuoi compagni più grandi che cantano meglio , di venire in mezzo alla stanza - - mettili schierati in una fila - - e canta con essi una bella canzone di tua scelta » , ecc . ecc . I bambini , appena avevo finito di scrivere , mi strappavano quasi di mano i cartellini per leggerli , - - mentre li ponevano ad asciugare sui loro tavolini ; essi leggevano spontaneamente , con grande intensità di attenzione , nel più profondo silenzio . Io chiesi loro : « capite ? » - - « sì sì » - - « Allora fate » e con ammirazione vidi i bambini rapidamente scegliere ciascuno un ' azione ed eseguirla puntualmente ; una grande attività , una movimentazione di nuovo genere nacque allora nella sala : chi chiudeva gli scuri e li riapriva ; chi faceva correre i proprî compagni , chi li faceva cantare , chi andava a scrivere , chi a prendere oggetti nella credenza . La sorpresa , la curiosità , provocò un silenzio generale , e lo spettacolo si svolse tra la più intensa commozione . Sembrava che una forza magica fosse partita da me , stimolando un ' attività prima sconosciuta : quella magia era il linguaggio grafico , la più grande conquista della civiltà . Come i fanciulli ne compresero l ' importanza ! alla mia uscita , mi vennero intorno con manifestazioni di riconoscenza e d ' amore , dicendomi « grazie ! grazie ! della lezione » . Essi avevano fatto un gran passo : erano saliti dal meccanismo , allo spirito della lettura . Oggi questo , che è il preferito tra tutti i giuochi , si svolge così : viene prima stabilito il silenzio profondo ; quindi è presentata una scatola contenente dei cartellini ripiegati , ove è scritta una lunga frase descrivente un ' azione . Tutti i bambini che sanno leggere , vengono a estrarre a sorte un cartellino : leggono mentalmente una o più volte , finché sono sicuri di aver compreso bene - - quindi restituiscono alla direttrice il cartellino aperto - - e si mettono all ' azione . Poiché molte di queste implicano l ' intervento di altri compagni che non sanno leggere , e molte conducono a utilizzare gli oggetti o a spostarli , nasce un movimento generale - - che si svolge con un ordine meraviglioso ; mentre l ' alto silenzio va interrompendosi solo per lo scalpicciare sommesso dei piedini che corrono leggermente e per le voci che intonano dei canti ; inaspettata rivelazione di una disciplina spontanea , perfetta . L ' esperienza ci ha dimostrato che la composizione deve precedere la lettura logica , come la scrittura precede la lettura delle parole . E che la lettura donde occorre ricavare un senso , deve essere mentale e non vocale . Infatti la lettura ad alta voce implica l ' esercizio dei due meccanismi del linguaggio : - - articolato e grafico - - e ren de quindi più complesso il lavoro . Chi non sa che un adulto , il quale debba leggere forte un brano , in pubblico , vi si prepara cominciando col comprenderlo alla lettura mentale ? e che la lettura ad alta voce è tra le azioni intellettuali più difficili ? I bambini , dunque , che principiano a leggere onde interpretare il pensiero , devono leggere mentalmente . Il linguaggio grafico , quando salisce al pensiero logico , deve isolarsi da quello articolato . Infatti esso rappresenta il linguaggio che trasmette il pensiero a distanza , mentre i sensi e i meccanismi muscolari tacciono : linguaggio spiritualizzato , che mette in comunicazione gli uomini di tutta la terra . L ' educazione avendo raggiunto un tale livello nelle « Case dei Bambini » , per logica conseguenza tutto l ' ordine della scuola elementare dovrebbe essere mutato . Come riformare le prime classi elementari , continuando eventualmente in esse i nostri metodi , ecco una gran questione che non è qui il caso di esaminare ; basti però dire che la prima elementare sarebbe completamente abolita dalla nostra educazione infantile , che la include . Le elementari di un tempo avvenire dovrebbero dunque accogliere bambini come i nostri , che sanno già bastare a se stessi , sanno vestirsi , spogliarsi , lavarsi , conoscono le regole della buona condotta civile , e sono sovranamente disciplinati pur essendosi o , anzi credo poterlo affermare , per essersi svolti nella libertà . I quali , oltre a un linguaggio articolato sviluppato completamente e senza difetti , posseggono pure il linguaggio grafico elementare , che principiò ad innalzarsi verso il linguaggio logico . Che parlano pronunciando bene , e scrivono in calligrafia , e sono pieni di grazia nelle movenze , cioè rappresentano una umanità cresciuta nel culto della bellezza . Infanzia di una umanità conquistatrice : poiché essi sono osservatori intelligenti e pazienti dell ' ambiente e portano come forma di libertà intellettuale , il ragionamento spontaneo . Per simili bambini dovrebbe fondarsi una scuola elementare degna di accoglierli e di guidarli nell ' ulteriore cammino della vita e della civiltà , sugli stessi principî educativi di rispetto alla libertà e alle manifestazioni spontanee del fanciullo : principî che formarono la personalità di questi piccoli uomini . ( Scrittura di una bambina di cinque anni ) IL LINGUAGGIO NEL FANCIULLO Il linguaggio grafico , comprendendo in sé la dettatura e la lettura contiene il linguaggio articolato nel suo completo meccanismo , ( vie uditive , vie centrali , vie motrici ) ; e , nel modo di sviluppo provocato col mio metodo , si basa essenzialmente sul linguaggio articolato . Il linguaggio grafico perciò si può considerare sotto un duplice punto di vista : a ) quello della conquista di un nuovo linguaggio d ' eminente importanza sociale , che si somma al linguaggio articolato dell ' uomo naturale ; e questo è il significato culturale , che comunemente si dà al linguaggio grafico , il quale perciò viene insegnato nelle scuole senza alcuna considerazione ai suoi rapporti col linguaggio parlato ma col solo intento di offrire all ' uomo sociale un mezzo necessario nei rapporti con l ' ambiente ; b ) quello invece dei rapporti tra il linguaggio grafico e il linguaggio articolato e in essi di una eventuale possibilità di utilizzare il linguaggio scritto a perfezionare quello parlato : considerazione nuova sulla quale voglio insistere , e che dà al linguaggio grafico una importanza fisiologica . Inoltre , come il linguaggio parlato è insieme una funzione naturale dell ' uomo e un mezzo ch ' egli utilizza a scopi sociali , - - così quello scritto può venire considerato in se stesso , nella sua formazione , come un insieme organico di nuovi meccanismi che si stabiliscono nel sistema nervoso , e come mezzo utilizzabile a scopi sociali . Infine si tratta di dare al linguaggio scritto , oltre che una importanza fisiologica , anche un periodo di sviluppo indipendente dagli alti uffici , che è destinato a compiere più tardi . Io credo che il linguaggio grafico sia irto di difficoltà nei suoi inizî , non solo perché si è fino ad oggi insegnato con metodi irrazionali : ma perché abbiamo voluto fargli compiere , appena acquisito , le funzioni elevate di insegnare la lingua scritta , fissata da secoli di perfezionamento in un popolo civile . Pensiamo alla irrazionalità del metodo : noi avevamo analizzato i segni grafici , anziché gli atti fisiologici necessarî a produrre i segni alfabetici ; senza pensare che qualunque segno grafico è difficile a compiere , perché le rappresentazioni visive dei segni , non hanno un collegamento ereditario con quelle motrici della loro esecuzione , come p . es . lo hanno quelle uditive della parola coi meccanismi motori del linguaggio articolato ; ed è quindi sempre una difficoltà provocare un ' azione eccitomotrice , senza che sia già costituito al suo arrivo , il movimento . L ' idea non può direttamente agire sui nervi motori , tanto più quando l ' idea stessa è incompleta e incapace di suscitare un sentimento che ecciti la volontà . Così p . es . l ' analisi fatta della scrittura in bastoncelli e curve , ha condotto a presentare al fanciullo un segno senza significato , che quindi non lo interessa e la cui rappresentazione è incapace di determinare un impulso motore spontaneo . L ' atto preteso costituiva dunque uno sforzo della volontà , che si traduceva nel fanciullo in rapida stanchezza , sotto forma di noia e di sofferenza . A tale sforzo veniva aggiunto quello di costituire contemporaneamente le associazioni muscolari , coordinanti il movimento necessario alla tenuta e al maneggio dell ' istrumento di scrittura . Un insieme di sentimenti depressivi accompagnava tali sforzi conducenti a produrre segni imperfetti ed errati , che i maestri dovevano correggere , deprimendo ancor più il sentimento del bambino col rilievo costante dell ' er rore e dell ' imperfezione dei segni tracciati . Così mentre il bambino veniva spinto ad esercitare uno sforzo , l ' educatore deprimeva anziché ravvivare le sue forze psichiche . Sebbene si eseguisse un cammino così sbagliato , tuttavia il linguaggio grafico , tanto penosamente appreso , doveva subito essere utilizzato a scopi sociali ; e , ancora imperfetto e immaturo , si faceva servire alla costruzione sintattica della lingua , e all ' espressione ideale dei centri psichici superiori . Si pensi che in natura il linguaggio parlato si forma gradualmente ; ed è già stabilito in parole quando i centri psichici superiori utilizzeranno queste parole in ciò che il Kussmaul chiama dictorium , cioè la formazione grammaticale sintattica del linguaggio , necessaria all ' espressione di idee complesse ; cioè nel linguaggio della mente logica . Infine il meccanismo del linguaggio deve preesistere alle alte attività psichiche che dovranno utilizzarlo . Ci sono perciò due periodi nello sviluppo del linguaggio : uno inferiore che prepara le vie nervose e i meccanismi centrali che dovranno mettere in rapporto le vie sensoriali con quelle motrici ; e uno superiore , determinato dalle alte attività psichiche , che si esteriorizzano a mezzo dei preformati meccanismi del linguaggio . Così p . es . nello schema che dà Kussmaul sul meccanismo del linguaggio articolato , bisogna innanzi tutto distinguere una specie di arco diastaltico cerebrale - - rappresentante il puro meccanismo della parola - - che si stabilisce nella prima formazione del linguaggio parlato . Sia in O l ' orecchio e in L l ' insieme degli organi motori della parola , qui raffigurato nella lingua , in U il centro uditivo della parola , e in M il centro motore . Le vie OU ed ML sono vie periferiche , centripeta la prima e centrifuga l ' altra ; e la via UM è via intercentrale di associazione . Il centro U , ove risiedono le immagini uditive delle parole , si può ancora suddividere in tre , come nel seguente schema , cioè : suoni ( Su ) , sillabe ( Si ) e parole ( P ) . E che realmente possano formarsi centri parziali pei suoni e le sillabe , lo starebbe a confermare la patologia del linguaggio , ove in alcune forme di disfasie centrosensoriali , i pazienti non possono più pronunciare altro che suoni , ovvero suoni e sillabe . Anche i piccoli bambini sono in principio particolarmente sensibili a semplici suoni del linguaggio , coi quali infatti , specialmente con la s , le madri li vezzeggiano e richiamano la loro attenzione , mentre più tardi il bambino è sensibile alle sillabe , con le quali pure la madre li vezzeggia , dicendo : ba , ba , punf , tuf ! Infine è la parola semplice per lo più bisillabica , che richiama l ' attenzione del bambino . Ma anche pei centri motori può ripetersi la stessa cosa ; il bambino manda in principio suoni semplici o duplici , come p . es . bl , gl , ch , espressione che la madre saluta con teneri inviti e con festa ; poi cominciano a manifestarsi nel bambino suoni nettamente sillabici : ga , ba ; e , infine la parola bisillabica per lo più labiale mama , baba . Noi diciamo che si inizia il linguaggio parlato nel bambino , allorché la parola da lui pronunciata , significa una idea : quando per esempio , vedendo la madre e riconoscendola , dice mama ; e vedendo il cane dice tetè ; e volendo mangiare dice : pappa . Cioè riteniamo iniziato il linguaggio , quando esso si stabilisce in rapporto a percezioni ; mentre il linguaggio stesso è ancora , nel suo meccanismo psico ­ motore , affatto rudimentale . Cioè quando al disopra dell ' arco diastaltico , ove la formazione meccanica dei linguaggio è ancora inconscia - - avviene il riconoscimento della parola , così che essa è percepita e associata all ' oggetto che rappresenta , allora si ritiene iniziato il linguaggio . In questo livello si va poi perfezionando il linguaggio stesso , a mano a mano che l ' udito percepisce meglio i suoni componenti delle parole , e le vie psico ­ motrici si fanno più permeabili all ' articolazione . È questo il primo stadio del linguaggio parlato , che ha il proprio inizio e il proprio svolgimento - - conducente , a traverso le percezioni , a perfezionare il meccanismo pri mordiale del linguaggio stesso : e in questo stadio viene appunto a stabilirsi ciò che noi chiamiamo linguaggio articolato che sarà poi il mezzo di cui disporrà l ' uomo per esprimere i proprî pensieri - - e che l ' uomo potrà ben difficilmente perfezionare o correggere , allorquando si sarà stabilito : infatti talvolta l ' alta coltura si accompagna a un linguaggio articolato imperfetto , che impedisce l ' espressione estetica del proprio pensiero . Lo sviluppo del linguaggio articolato avviene nel periodo di tempo , che decorre tra due e sette anni d ' età : età delle percezioni , in cui l ' attenzione del bambino è spontaneamente rivolta agli oggetti esterni , e la memoria è particolarmente tenace . Età pure della motilità - - ove tutte le vie psico ­ motrici si fanno permeabili ; e i meccanismi muscolari si stabiliscono . In questa epoca della vita , pei misteriosi legami tra le vie uditrici e le motrici del linguaggio parlato , sembra che le percezioni uditive abbiano il diretto potere di provocare i complicati movimenti del linguaggio articolato , che si svolgono istintivamente dietro tali stimoli , come risvegliandosi dal sonno dell ' eredità . È ben noto che solo in questa età è possibile acquistare tutte le caratteristiche modulazioni di un linguaggio , che invano si tenterebbe di stabilire più tardi . La lingua materna sola è pronunciata bene , perché si stabilì nell ' epoca infantile ; e l ' adulto che impara a parlare una nuova lingua , deve portarvi le imperfezioni caratteristiche al linguaggio dello straniero : solo i bambini che nell ' età infantile , cioè al disotto di sette anni , apprendono contemporaneamente più lingue , possono percepirne e riprodurne tutte le caratteristiche modalità di accento e di pronuncia . Così pure i difetti acquisiti nell ' età infantile , come quelli dialettali , o quelli stabiliti da cattive abitudini , diventano indelebili nell ' adulto . Ciò che si sviluppa più tardi , il linguaggio superiore , il dictorium , non ha più le sue origini nel meccanismo del linguaggio , ma nello sviluppo intellettuale , che del linguaggio meccanico si serve . Come il linguaggio articolato si sviluppa esercitandone i meccanismi e si arricchisce con le percezioni , il dictorium si sviluppa con la sintassi e si arricchisce con la coltura intellettuale . Riprendendo lo schema del linguaggio , vediamo che al disopra dell ' arco delimitante il linguaggio inferiore , si è stabilito il dictorium , D - - dal quale oramai partono gl ' impulsi motori della parola che si stabilisce come lingua parlata , atta a manifestare l ' ideazione dell ' uomo intelligente ; essa si arricchirà a poco a poco con la coltura intellettuale , e si perfezionerà con lo studio grammaticale della sintassi . Fino ad ora , in base ad un preconcetto , si è creduto che il linguaggio scritto dovesse intervenire solo nello sviluppo del dictorium , come mezzo atto a procacciare la coltura , e a permettere l ' analisi grammaticale e la costruzione della lingua . Poiché le « parole parlate volano » si ammise che la coltura intellettuale potesse avanzare solo con l ' aiuto di un linguaggio stabile , oggettivo , e capace di essere analizzato , come è quello grafico . Ma perché noi , che riconoscevamo il linguaggio grafico prezioso anzi indispensabile mezzo di educazione intellettuale , per la ragione che fissa le idee degli uomini e permette di analizzarle e di assimilarle sui libri , ove rimangono indelebilmente scritte - - come una memoria incancellabile , di parole perciò sempre presenti , e sulle quali possiamo analizzare la struttura sintattica della lingua : - - non lo riconosceremo utile nel più umile compi to , di fissare le parole che rappresentano percezioni e di analizzarne i suoni componenti ? Spinti da un pregiudizio pedagogico , noi non sappiamo scindere l ' idea del linguaggio grafico , da quella della funzione che fino ad oggi gli abbiamo fatto esclusivamente compiere : e ci sembra che insegnando tale linguaggio ai bambini ancora nell ' età delle semplici percezioni e della motilità , si commetta un grave errore psicologico e pedagogico . Ma spogliamoci da questo pregiudizio , e consideriamo il linguaggio grafico in se stesso , ricostruendone il meccanismo psico ­ fisiologico . Esso è ben più semplice del meccanismo psico ­ fisiologico del linguaggio articolato , e assai più direttamente accessibile all ' educazione . Specialmente la scrittura è di una facilità singolare . Infatti consideriamo la scrittura dettata : abbiamo un parallelo perfetto con il linguaggio parlato , poiché alla parola udita , deve corrispondere un ' azione motrice . Qui non esiste , è vero , il misterioso rapporto ereditario tra la parola udita e la parola articolata : ma i movimenti della scrittura sono assai più semplici di quelli necessarî alla parola parlata , e vengono compiuti da muscoli grossolani , tutti esterni , sui quali possiamo direttamente agire , rendendo permeabili le vie motrici , e stabilendo dei meccanismi psico ­ muscolari . Così infatti si fa col mio metodo , che prepara direttamente i movimenti ; onde l ' impulso psicomotore della parola udita trova le vie motrici già stabilite , e si esplica nell ' atto della scrittura come una esplosione . La difficoltà vera è nell ' interpretazione del segno grafico : ma dobbiamo pensare che ci troviamo nell ' età delle percezioni , ove le sensazioni e la memoria , come le associazioni primitive , sono appunto in caratteristica espansione di sviluppo naturale . Inoltre i nostri bambini sono già preparati da varî esercizi dei sensi , e da metodica costruzione di idee e di associazioni psichiche , a percepire i segni grafici ; come un patrimonio di idee percettive , offre materiale al linguaggio in via di sviluppo . Il bambino che riconosce il triangolo e lo chiama triangolo , può riconoscere una esse e denominarla col suono S . Questo è ovvio . Non parliamo di precocità d ' insegnamento : spogliandoci dei pregiudizi , rimettiamoci all ' esperienza , che dimostra come infatti i bambini procedono senza sforzo , anzi con manifestazioni evidenti di piacere al riconoscimento dei segni grafici presentati come oggetti . E ciò premesso , consideriamo i rapporti tra i meccanismi dei due linguaggi . Il bambino di tre o quattro anni , ha già da tempo iniziato il linguaggio articolato , secondo il nostro schema . Ma egli si trova appunto nel periodo in cui il meccanismo del linguaggio articolato si perfeziona ; periodo contemporaneo a quello in cui egli conquista un contenuto del linguaggio , col patrimonio delle percezioni . Le parole che pronuncia , il bambino non le ha forse udite perfettamente in tutti i loro suoni componenti ; e , se le ha udite perfettamente esse possono essere state pronunciate male , quindi possono aver lasciato una erronea percezione uditiva . Sarebbe bene che il bambino , esercitando le vie motrici del linguaggio articolato , stabilisse esattamente i movimenti necessarî ad una articolazione perfetta prima che , fissatisi dei meccanismi errati - - e passata l ' età dei facili adattamenti motori - - divengano incorreggibili i difetti . A tal uopo è necessaria l ' analisi della parola . Come noi , volendo perfezionare la lingua , prima avviamo i fan ciulli alla composizione e poi passiamo allo studio grammaticale ; e volendo perfezionare lo stile prima insegniamo a scrivere grammaticalmente , e poi veniamo all ' analisi della stilistica - - così volendo perfezionare la parola è prima necessario che la parola esista - - e poi è opportuno discendere alla sua analisi . Quando dunque il bambino parla - - prima però che sia completato lo sviluppo della parola che la rende fissa in meccanismi già stabiliti - - conviene analizzare la parola onde perfezionarla . Ebbene , come la grammatica e la stilistica non sono possibili col linguaggio parlato , ma è necessario ricorrere a quello scritto , che tiene presente innanzi agli occhi il discorso da analizzare , così è della parola . L ' analisi di ciò che fugge non può farsi . Bisogna materiare e rendere stabile il linguaggio . Ecco la necessità della parola scritta , o rappresentata da segni grafici . Nel terzo tempo del mio metodo per la scrittura , cioè la composizione della parola , è inclusa appunto l ' analisi della parola non solo nei segni , ma nei suoi componenti ; i segni rappresentandone la traduzione . Il bambino cioè scompone la parola udita , - - e che egli percepisce interamente come parola , conoscendone pure il significato - - nei suoni e sillabe . Si osservi il seguente diagramma , che rappresenta l ' intreccio dei due meccanismi per la scrittura e pel linguaggio articolato . Mentre nello sviluppo del linguaggio parlato il suono componente la parola poteva essere imperfettamente percepito - - ora , nell ' insegnamento del segno grafico corrispondente al suono - - e che consiste nel presentare una lettera smerigliata , nominarla spiccatamente e farla vedere e toccare - - non solo si fissa chiaramente la percezione del suono udito , isolatamente e in modo chiaro - - ma tale percezione viene associata ad altre due : quella centro ­ motrice e quella centrovisiva del segno scritto . Le vie periferiche sono segnate in grosso ; le vie centrali di associazione sono punteggiate ; e quelle riferentesi ad associazioni in rapporto allo sviluppo della parola udita , sono in fino . O orecchio : Su centro uditivo dei suoni ; Si centro uditivo delle sillabe ; P centro uditivo della parola ; M contro motore della parola articolata ; L organi esterni del linguaggio articolato ( lingua ) ; Ma organi esterni della scrittura ( mano ) ; CM centro motore della scrittura ; CV centro visivo dei segni grafici ; V organo della vista Il triangolo CV , CM , Su rappresenta l ' associazione di tre sensazioni in rapporto con l ' analisi della parola . Quando al bambino si presenta la lettera , e si fa toccare e vedere , mentre si nomina agiscono le vie centripete O , Su ; Ma , CM , Su ; V , CV , Su : e quando si fa nomina ­ re la lettera al bambino , sola o accompagnata da vocale , lo stimolo esterno agisce in V e percorre le vie V , CV ; Su ; M ; L ; e l ' altra V , CV , Su , Si , M , L . Stabilitesi queste vie di associazione , presentando stimoli visivi nel segno grafico , possono provocarsi i movi menti corrispondenti del linguaggio articolato , e studiarli ad uno ad uno nei loro difetti ; mentre , mantenendo lo stimolo visivo del segno grafico , che provoca l ' articolazione e accompagnandolo con quello uditivo del suono corrispondente emesso dall ' educatore , si può perfezionarne l ' articolazione , che è , per condizioni innate , collegata alla parola udita ; cioè nel corso della pronuncia provocata dallo stimolo visivo , e durante la ripetizione dei movimenti relativi degli organi del linguaggio , lo stimolo uditivo che si intercala nell ' esercizio , concorre a perfezionare la pronuncia dei suoni isolati o sillabici , componenti la parola parlata . Allorché poi il bambino scrive sotto dettato , traducendo in segni i suoni della parola , egli analizza la parola udita nei singoli suoni , traducendoli in movimenti grafici a traverso vie già rese permeabili dalle corrispondenti sensazioni muscolari . Difetti del linguaggio dovuti a mancanza di educazione I difetti e le imperfezioni del linguaggio sono in parte dovuti a cause organiche , consistenti in malformazioni o in alterazioni patologiche del sistema nervoso ; ma in parte sono collegati a difetti funzionali acquisiti nell ' epoca della formazione del linguaggio , e consistono in una errata pronuncia dei suoni componenti la parola parlata . Tali errori sono acquisiti dal bambino , che sente pronunciare la parola imperfettamente : ossia che sente a parlare male . Gli accenti dialettali entrano in questa categoria : ma anche vi entrano abitudini viziose , che fanno persistere nel bambino i difetti naturali del linguaggio articolato infantile ; o che provocano in lui , per imitazione , i difetti del linguaggio proprii di persone che lo circondarono nell ' età infantile . I difetti normali del linguaggio infantile , sono dovuti a che i complicati apparecchi muscolari degli organi del linguaggio articolato , non funzionano ancora bene , quindi non sono capaci di riprodurre il suono , che fu stimolo sensoriale di tale movimento innato . L ' associazione dei movimenti necessarî all ' articolazione della parola parlata , si stabilisce a poco a poco . Ne risulta un linguaggio di parole a suoni imperfetti e spesso mancanti ( quindi parole incomplete ) . Tali difetti si raggruppano sotto il nome di blesità e sono sopratutto dovuti a che il bambino non è ancora capace di dirigere i movimenti della lingua . Essi comprendono principalmente : il sigmatismo o imperfetta pronuncia della s : il rotacismo o imperfetta pronuncia della r ; il labdacismo o difettosa pronuncia della l ; il gammacismo o difettosa pronuncia del g ; lo jotacismo difettosa pronuncia delle gutturali ; la mogilalia imperfetta pronuncia delle labiali , e , secondo alcuni autori , come il Preyer , deve considerarsi mogilalia anche la soppressione del primo suono della parola . Alcuni difetti di pronuncia riguardanti così l ' emissione dei suoni vocali , come di quelli consonanti , sono dovuti a che il bambino riproduce perfettamente suoni imperfetti uditi . Nel primo caso , quindi , si tratta di insufficienze funzionali dell ' organo motore periferico e quindi delle vie nervose , e la causa risiede nell ' individuo ; nel secondo caso invece l ' errore è provocato dallo stimolo uditivo e la causa risiede nell ' ambiente . Tali difetti persistono spesso , comunque attenuati , nel ragazzo e nell ' adulto : e producono definitivamente un linguaggio errato , al quale poi saranno congiunti , nella scrittura , errori ortografici , come p . es . gli errori ortografici dialettali . Se si pensa al fascino della parola umana , indubbiamente risalta l ' inferiorità di chi non possiede un corretto linguaggio parlato e non potrà immaginarsi un concetto estetico nell ' educazione , senza che speciali cure debbano essere rivolte a perfezionare il linguaggio articolato . Benché i greci avessero trasmesso a Roma l ' arte di educare il linguaggio , tale uso non venne ripreso dall ' Umanesimo , che curò più l ' estetica dell ' ambiente e la reviviscenza di opere artistiche , anziché il perfezionamento dell ' uomo . Oggi comincia appena a introdursi l ' uso di correggere , con metodi pedagogici , i difetti gravi del linguaggio , come la balbuzie ; ma ancora non è penetrata nella nostra scuola l ' idea della ginnastica del linguaggio tendente al suo perfezionamento , come metodo universale ; e come dettaglio della grande opera del perfezionamento estetico dell ' uomo . Alcuni maestri di sordomuti e intelligenti cultori di ortofonia , tentano oggi , con iscarso successo pratico , d ' introdurre nelle scuole elementari la correzione delle varie forme di blesità : dietro studi statistici , che dimostrarono la gran diffusione di tali difetti negli scolari . Gli esercizî consistono essenzialmente in cure di silenzio , che mettono in calma e procurano il riposo agli organi del linguaggio ; e in ripetizioni pazienti dei singoli suoni vocali e consonanti : a tali esercizi si unisce ancora la ginnastica respiratoria . Non è qui il luogo di descrivere particolareggiatamente le modalità di tali esercizî , che sono lunghi e pazientissimi , e affatto discordanti con gli insegnamenti della scuola . Ma nei miei metodi rientrano tutti gli esercizi per la correzione del linguaggio : a ) gli esercizi del silenzio , che preparano le vie nervose del linguaggio a ricevere perfettamente nuovi stimoli ; b ) i tempi delle lezioni , che consistono prima nella pronuncia spiccata e chiara , da parte dell ' educatrice , di poche parole ( e specialmente dei nomi che vogliono associarsi all ' idea concreta ) , e con ciò s ' inviano stimoli uditivi del linguaggio chiari , perfetti ; stimoli che sono ripetuti dall ' educatrice , allorché il bambino ha perce pito l ' idea dell ' oggetto che la parola rappresenta ( riconoscimento dell ' oggetto ) , all ' enunciazione del nome ; infine nella provocazione del linguaggio articolato da parte del bambino , il quale deve ripetere quella sola parola ad alta voce e pronunciandone i singoli suoni ; c ) gli esercizî del linguaggio grafico , che analizzano i suoni della parola e li fanno singolarmente ripetere in più modi : cioè quando il bambino impara le singole lettere dell ' alfabeto , e quando compone o scrive parole , ripetendone i suoni , che singolarmente traduce nella parola composta o scritta ; d ) gli esercizi ginnastici , che comprendono , come vedemmo , così gli esercizi respiratori come quelli dell ' articolazio ­ ne ( pag . 106 ) . Io credo che nelle scuole avvenire scomparirà il concetto che sta per nascere oggi , di « correggere nelle scuole elementari » i difetti del linguaggio ; e sarà sostituito dall ' altro più razionale , di evitarli , curando lo sviluppo del linguaggio nelle « Case dei Bambini » ; cioè nell ' età stessa in cui il linguaggio si stabilisce nei fanciulli . INSEGNAMENTO DELLA NUMERAZIONE E AVVIAMENTO ALL ' ARITMETICA Già i bambini di tre anni sanno contare fino a due e tre , quando si presentano alla scuola . Eppoi apprendono molto facilmente la numerazione , che consiste nel contare gli oggetti . Mille mezzi diversi servono all ' uopo e la vita pratica stessa li presenta , allorché nel linguaggio comune si dice : « al grembiale mancano due bottoni » - - « occorrono altri tre piatti » ecc . Uno dei primi mezzi che io pratico per la numerazione è quello della moneta : mi procuro monete nuove - - e se potessi , ne farei fabbricare moltissime in cartone ricoperte in guisa che simulassero il rame e l ' argento - - e riproducessero in tutto : dimensioni e istoriazioni , le monete in uso . A Londra c ' è una fabbricazione di simili monete , che si adoperano nelle classi aggiunte pei fanciulli deficienti . Il cambio della moneta è la prima forma di numerazione abbastanza attraente , per richiamare in modo vivo l ' attenzione del bambino . Presento pezzi da uno , da due e da quattro soldi ; e con tal mezzo faccio in breve apprendere la numerazione fino a dieci . Nessun insegnamento è più pratico , che quello tendente a far conoscere le monete in corso ; e nessun esercizio più utile , che quello del cambio della moneta . Inoltre esso ha tali rapporti con la vita pratica , che interessa in sommo grado tutti i fanciulli . Dopo aver insegnato in modo empirico la numerazione , passo a esercizî metodici , avendo come materiale didattico uno dei sistemi , già usato nell ' educazione dei sensi - - cioè la serie delle dieci aste per le lunghezze - - la più corta delle quali corrisponde a un decimetro e la più lunga a un metro , mentre le aste da due a dieci decimetri so no suddivise nei decimetri componenti , a mezzo di due colori alternantisi : rosso e turchino . Un giorno che i bambini hanno collocato le aste giustapponendole in ordine di lunghezza , si fanno contare i segni rosso e turchino , cominciando dal pezzo più piccolo , cioè : uno ; uno e due ; uno due e tre ; ecc . sempre ricominciando dall ' uno per ogni pezzo , a partire dal lato A . In seguito si fanno nominare le singole aste dalla più corta alla più lunga , secondo il numero totale di pezzi che contiene - - toccandone col dito gli estremi dal lato B , che vanno crescendo a scala - - e ne risulta la stessa numerazione del pezzo più lungo : 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9 , 10 . Volendo poi conoscere la quantità delle aste , si contano dal lato A e risulta la stessa numerazione : 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9 , 10 . Questa corrispondenza del 10 dai tre lati , si fa verificare dal bambino , che ripete più volte l ' esercizio anche spontaneamente , poiché lo interessa . Oramai agli esercizî sensoriali di riconoscimento dei pezzi più lunghi , più corti , si uniranno quelli della nu merazione : gettati in terra , o mescolati sopra un tavolo i pezzi , la direttrice ne sceglie uno e , oltre a farlo semplicemente vedere al bambino , ne fa contare i segmenti : es . cinque . Quindi chiede al bambino : dammi quello subito più lungo ; il bambino sceglie a occhio e la direttrice fa verificare se il bambino ha indovinato , anziché confrontando le lunghezze , contando i pezzi . Tali esercizî possono ripetersi a lungo ; ed essi attribuiscono poi un nome proprio a tutti i pezzi della scala , che si chiameranno d ' ora innanzi il pezzo da uno ; il pezzo da due ; il pezzo da tre ; il pezzo da quattro , ecc . ; e infine , per brevità di linguaggio , finiranno col chiamarsi maneggiandoli : l ' uno , il due , il tre , il quattro , ecc . I numeri nel segno grafico che li rappresenta A questo punto , se il bambino sa già scrivere , si presentano le cifre sui cartoncini smerigliati , con lo stesso metodo con cui si presentano tutti gli oggetti , cioè nei tre tempi ben noti : « questo è uno » ! « questo è due » ! « dàmmi uno » « dàmmi due » ! - - che numero è questo » ? - - I numeri si fanno toccare analogamente alle lettere . Esercizi sui numeri : associazione del segno grafico alla quantità Ho fatto costruire due casellarî per numeri : essi consistono in una tavoletta orizzontale divisa in cinque parti , da piccole cornici rilevate - - ed entro ogni cornice possono deporvisi degli oggetti : e da una tavoletta verticale , unita ad angolo retto alla prima , pure divisa in cinque parti da linee verticali semplicemente disegnate - - ; dentro ogni spazio sta una cifra . Nel primo casellario le cifre sono 0 , 1 , 2 , 3 , 4; e nel secondo : 5 , 6 , 7 , 8 , 9 . L ' esercizio è ovvio : si tratta di deporre entro il quadro del piano orizzontale , un numero di oggetti corrispondente alla cifra disegnata sul piano verticale . Si dànno al bambino piccoli oggetti diversi per rendere vario l ' esercizio : io uso dei piccoli fusi che faccio appositamente fabbricare ; i cubetti di Froëbel ; e i dischi che si usano nel giuoco della dama . Posto un gruppo di tali oggetti accanto al bambino , egli deve collocarli a posto ; cioè mettere per es . un disco in corrispondenza dell'1; due dischi in corrispondenza del 2 , ecc . Quando ha creduto di finire , e bene , chiama la direttrice perché verifichi . Le lezioni sullo zero Attendiamo che il bambino ci domandi segnando la casella dello zero : « e qui cosa bisogna metterci » ? per rispondere : « nulla ; zero è nulla » . Ma ciò non basta - - occorre far sentire che cosa è il nulla . - - Per questo usiamo degli esercizî che divertono immensamente i bambini . Io mi metto in mezzo a loro , che stanno seduti sulle loro seggioline ; mi rivolgo ad uno che ha già fatto l ' esercizio dei numeri e gli dico : - - « Vieni , caro ; vieni da me zero volte , » . Il bambino quasi sempre corre da me e poi torna al posto : « Ma , figlio mio , tu sei venuto una volta e io ti avevo detto zero volte » . Comincia la meraviglia : « ma allora cosa dovevo fare » ? - - « Nulla ; zero è nulla » . « Ma come si fa a far nulla » ? - - « Non si fa . - - Tu dovevi star fermo ; non dovevi muoverti ; non dovevi venire nessuna volta ; zero volte , niente volte » . Ripetiamo l ' esercizio : « Tu , caro , con le tue ditine mandami zero baci » ; il bimbo freme , ride e sta fermo . « Hai capito » ? ripeto io con voce d ' invito quasi appassionata : « mandami zero baci ! zero baci ! » Fermo . Risa generali . Io faccio la voce grossa come adirandomi delle loro risa e chiamo uno severamente , minacciosamen te : « Tu , qui zero volte ! dico ... qui subito zero volte ; capisci ? dico a te : vieni qui zero volte » ! Non si muove . Le risa si fanno più clamorose , eccitate anche dal mutamento del mio contegno , prima di preghiera , poi di minaccia . « Ma insomma » gemo con voce dolente , piangente : « perché non mi baciate , perché non venite » ? e tutti gridano ad alta voce mentre gli occhi brillano , quasi lacrimando di gioia e di risa : « zero è nulla ! zero è niente » ! - - « Ah sì » ? faccio io sorridendo pacificamente : « ebbene allora venite tutti qui da me una volta » ! Essi mi si precipitano intorno . Quando poi si tratterà di scrivere i numeri , allo zero diremo : « zero sembra un O : è 0» ? - - « no , non è O , zero è niente » . Esercizî sulla memoria dei numeri Quando i bambini riconoscono le cifre scritte , ed è per essi noto il loro significato numerico , faccio fare il seguente esercizio . Ho varî cartellini di carta ( spesso usufruisco per ciò dei bigliettini dei calendari a blocco - - tagliando via i pezzi superiori e inferiori ove sono stampate le parole - - e scelgo possibilmente numeri rossi ) che portano stampata ( o anche scritta a mano ) una cifra - - da 0 a 9 . Piego i bigliettini , li metto in uno scatola e « apro la pesca » . Il bambino estrae un biglietto , se lo porta al posto , lo guarda nascostamente lo ripiega conservando il segreto . Poi ad uno ad uno , od anche a gruppi , i bambini possessori del biglietto ( sono , naturalmente , i più grandi ; quelli cioè che conoscono le cifre ) vengono vicino al tavolino grande della direttrice , ove sono raccolti mucchi di oggetti : o cubetti , o mattoncini di Froëbel , o le mie tavolette per gli esercizî del senso barico : e ciascuno prende quella quantità di oggetti che corrisponde al numero estratto . Il numero è rimasto al posto di ciascun bambino : cartellino misteriosamente ripiegato . Il bambino deve dunque ricordare il suo numero non solo durante i movimenti che fa tra i compagni , per venire al tavolo grande ; ma anche mentre raccoglie i suoi pezzi , contandoli a uno a uno . La direttrice può fare interessanti osservazioni individuali sulla memoria dei numeri . Quando il bambino ha raccolto i suoi pezzi , li dispone sul banco al suo posto , in file di due ; e se il numero è dispari , pone in fondo , al di sotto e in mezzo tra i due ultimi , il pezzo dispari . La disposizione quindi dei nove numeri è la seguente : rappresentata dalle crocette : al posto indicato col piccolo cerchio , il bambino deve porre il cartellino piegato . Ciò fatto , il fanciullo attende la verifica : la direttrice va , apre i cartellini , legge e manda esclamazioni di contentezza e di lodi , quando constata che non esistono errori . In principio del giuoco accade spesso che i bambini prendono più oggetti di quelli che sarebbero necessarî per corrispondere al numero : e ciò non già perché non ricordino la cifra , ma per la smania di avere più oggetti . Piccola truffa istintiva , che è propria degli uomini primitivi e incolti . La direttrice cerca di spiegare ai bambini , che è inutile aver tanta roba sul tavolino - - e il bello unico del gioco , consiste invece nell ' indovinare la quantità precisa degli oggetti . A poco a poco essi entrano in quest ' idea , ma non tanto facilmente quanto si crederebbe . È un vero sforzo della volontà inibitrice , quello che contiene il bambino nei limiti dovuti , e gli fa prendere per es . due soli degli oggetti che sono lì accumulati a sua disposizione ; mentre vede altri compagni che ne prendono di più . Io perciò considero questo giuoco - - più un esercizio della volontà - - che un esercizio di numerazione . Il bambino poi che ha lo zero , non si muove dal posto , vedendo tutti gli altri compagni possessori del cartellino , alzarsi , muoversi , prendere liberamente oggetti da quel mucchio lontano , che gli è inaccessibile . Molte volte lo zero capita a un bambino che sa contare facilmente e che proverebbe gran piacere ad accumulare un bei gruppo di oggetti , a disporli nell ' ordine dovuto sul tavolino , e ad attendere con orgogliosa sicurezza la verifica . È interessantissimo studiare l ' espressione del viso dei possessori dello zero : le differenze individuali che ne risultano , sono quasi una rivelazione del « carattere » di ciascuno . Alcuni restano impassibili , con un fare orgoglioso , che tende a nascondere l ' interna pena della disillusione ; altri manifestano con gesti momentanei , l ' impressione del disappunto ; alcuni non possono nascondere il sorriso che nasce dal sentimento di una situazione singolare , la quale desterà negli altri curiosità ; alcuni poi seguono tutti i movimenti dei compagni , fino alla fine dell ' esercizio , con evidente espressione mimica di desiderio , quasi d ' invidia ; altri infine manifestano una sùbita rassegnazione . Così è pure interessante la loro espressione nel confessare lo zero , quando si chiede , durante la verifica : « e tu , non hai preso nulla » ? - - « Ho lo zero » - - « è zero » - - « avevo zero » . Queste sono le risposte uniformi del linguaggio parlato , ma la mimica espressiva , il tono della voce , esprimono sentimenti ben diversi . Rari sono quelli che con fare ardito , sembrano concedere la spiegazione a un fatto straordinario : i più sono crucciati , o rassegnati . Bisogna perciò dare delle lezioni sul contegno : - - « badate , è difficile tenere il segreto dello zero - - lo zero sfug ge dal naso : fate i disinvolti , non lasciate capire che non avete nulla » . Infatti dopo qualche tempo , l ' orgoglio della dignità ha il sopravvento e i piccini si abituano a ricevere lo zero e i numeri piccoli , con disinvoltura , contenti di non manifestare più i piccoli sentimenti dei quali prima erano schiavi . Addizione e sottrazione dall ' uno al venti . - - Moltiplicazione e divisione Il materiale didattico che uso per insegnare le prime operazioni aritmetiche è il medesimo già adoperato per la numerazione , cioè le aste graduate delle lunghezze , le quali già contengono la prima idea del sistema decimale . Le aste , come si disse , vengono chiamate a nome col numero che rappresentano : uno , due , tre ecc . Esse si dispongono in ordine di lunghezza , ossia in ordine di numerazione . Il primo esercizio consiste nel cercare di raggruppare i pezzi più corti del dieci , in modo da formare il dieci : il più semplice mezzo a raggiungere l ' intento è quello di prendere successivamente le aste più corte , dall ' uno in su , e deporle in cima ad aste successivamente più lunghe dal nove in giù . Questo lavoro si può guidare con ordini : prendi uno e aggiungilo a nove ; prendi due e aggiungilo a otto ; prendi tre e aggiungilo a sette ; prendi quattro e aggiungilo a sei . Ecco formate quattro aste tutte eguali a dieci . Rimane il cinque che è solo : ma capovolgiamolo nel senso della lunghezza ; esso passa da un estremo all ' altro del dieci : misuriamo e vedremo che il dieci risulta da due volte cinque . Tale esercizio va ripetuto più volte , e a poco a poco s ' insegna al bambino un linguaggio più tecnico : Nove più uno eguale a dieci ; otto più due eguale a dieci ; sette più tre eguale a dieci ; sei più quattro eguale a dieci ; e in ultimo , cinque per due eguale a dieci . Infine esso si fa scrivere insegnando i segni che significano più , eguale e per . Ecco che cosa ne risulta e ciò che si legge sui quaderni nitidi dei nostri piccini : Quando tutto questo , è bene imparato e fissato su carta con gran compiacimento dei bambini , si richiama la loro attenzione sul lavoro necessario a compiersi quando vengono rimessi a posto tutti i pezzi , dapprima raggruppati per dieci : si toglie dall ' ultimo pezzo di dieci il quattro e resta solo il sei ; si toglie dall ' altro dieci il tre e resta il sette ; dall ' altro il due e resta l ' otto ; dall ' altro ancora l ' uno e resta il nove . Parliamo con più proprietà : dieci meno quattro eguale a sei ; dieci meno tre eguale a sette ; dieci meno due eguale a otto ; dieci meno uno eguale a nove . In quanto al rimanente cinque , esso è la metà di dieci , e si avrebbe tagliando in due parti eguali il pezzo lungo , cioè dividendo il dieci per due : dieci diviso due eguale a cinque . Donde la scrittura : Una volta giunti a rendere i bambini padroni di questi esercizi , essi si moltiplicano , anche per opera spontanea degli stessi bambini . - - Possiamo formare due pezzi di tre ? mettiamo l ' uno sul due , e poi scriviamo per ricordare l ' esercizio compiuto : 2 + 1 = 3 . Si possono fare due quattro ? 3 + l = 4; e 4 ­ 3 = 1; 4 ­ 1 = 3 . Il pezzo da due rispetto al quattro si comporta come il cinque rispetto al dieci - - cioè capovolto va da un capo all ' altro - - ci entra due volte giuste : 4 : 2 = 2; 2 × 2 = 4 . Un problema : cerchiamo con quanti pezzi si può fare lo stesso giuoco : lo fa il 3 col 6; e il 4 con l'8 , cioè : A questo punto aiutano i cubetti nel giuoco della memoria dei numeri : dalla loro disposizione si vede a colpo d ' occhio quali sono i numeri che si possono dividere per due : tutti quelli che non hanno un cubetto in fondo . Sono numeri pari , perché possono disporsi a paia cioè a due per due ; e la divisione in due è facilissima , perché basta separare le due file di cubetti che stanno uno sotto l ' altro . Contando i cubetti di ciascuna fila si ha il quoziente . Per ricomporre poi il numero primitivo , basta riavvicinare le due file : per es . 2 × 3 = 6 . Tutto ciò non è difficile pei bambini di cinque anni . Anzi ben presto si fanno monotone le ripetizioni . - - Chi mai può impedirci di cambiare gli esercizi ? Prendiamo il sistema delle dieci lunghezze , e invece di mettere l ' uno sul nove poniamolo sul dieci ; e il due sul nove invece che sull ' otto ; e il tre sull ' otto invece che sul sette . Si può anche porre il due sul dieci , il tre sul nove , e il quattro sull ' otto . In tali casi risultano lunghezze maggiori del dieci , che occorre imparare a nominare : undici , dodici , tredici ecc . fino al venti . E anche i cubetti , perché dovranno prendersi nei giuochi solo fino a nove cioè così pochi ? Le operazioni apprese sul dieci , si continuano al venti senza alcuna difficoltà . L ' unica difficoltà è quella dei numeri decimali , sui quali occorrono alcune lezioni . Lezioni sui numeri decimali . Calcoli aritmetici al di là del dieci Il materiale didattico necessario consiste in vari cartellini quadrati , sui quali è stampato il 10 in cifre alte cinque o sei centimetri e in altri rettangolari , uguali a metà del quadrato , e contenenti i singoli numeri da 1 a 9 . Si pongano in fila i numeri semplici : 1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 , 9 . Poi non essendoci più numeri , conviene cominciare da capo - - e riprendere l'1 . Questo 1 somiglia al pezzo che nel sistema delle lunghezze sporge dal nove , nell ' asta del dieci : contando lungo la scala fino a nove , pur non essendoci più cifre , resta ancora quell ' ultimo tratto che ricomincieremo a segnare con 1 - - ma è un uno spostato più in alto e per distinguerlo dall ' altro , ci metteremo vicino un segno che non vale nulla : lo zero . Ecco il 10 . - - Coprendo lo zero coi numeri distaccati rettangolari , nell ' ordine della loro successione , ecco formato : 11 , 12 , 13 , 14 , 15 , 16 , 17 , 18 , 19 . Tali numeri si compongono con le aste , mettendo successivamente sul pezzo da dieci quello di uno ; e poi invece quello di due ; e poi sostituendolo con quello di tre ecc . fino ad aggiungere il pezzo di nove su quello di dieci e così facendo si ottiene un bastone lunghissimo contando i segmenti successivi bleu e rosso , si arriva a diciannove . La direttrice può quindi dirigere i movimenti del sistema di lunghezza , mostrando i cartellini del dieci e della cifra sovrapposta allo zero - - p . es . 16 : il bambino ag giunge al pezzo di dieci quello di sei . La direttrice toglie dal cartellino del 10 il 6 e sovrappone allo zero il rettangolo che porta p . es . il numero otto : 18; e il bambino toglie l ' asta del sei e vi pone quella dell'8 . Ognuno di tali esercizî si può poi trascrivere , p . es . 10 + 6 = 16; 10 + 8 = 18 ecc . Analogamente si procederebbe per le sottrazioni . Quando il numero in se stesso comincia ad avere un chiaro significato pel bambino , le combinazioni si fanno sui soli cartellini - - disponendo variamente i rettangoli che portano le nove cifre sulle due file di numeri , che sono disegnate sopra lunghi cartoni , come nelle figure A e B . Nel cartone A si sovrappone allo zero del secondo 10 il rettangolo con 1; e sotto , quello con 2 ecc . : e mentre nella fila a sinistra rimane l'1 della decina , in quella di destra si seguono tutte le cifre dallo zero al nove , cioè : Nel cartone B le applicazioni sono più complesse : i cartellini delle cifre vengono successivamente sovrapposti e sostituiti in ordine di progressione numerica a ciascuna decina . Dopo il nove , è necessario passare alla decina successiva , e così si procede fino alla fine , che è data dal 100 . Quasi tutti i nostri bambini contano fino al 100 - - numero che fu dato loro , in omaggio alla curiosità dimostrata per conoscerlo . Non credo che tale insegnamento meriti ulteriori illustrazioni . Ogni maestro potrà moltiplicare praticamente esercizi pratici sulle operazioni aritmetiche , usando oggetti che i bambini possono accumulare o dividere tra compagni . Nell ' applicazione pratica del metodo , occorre conoscere quali sono le serie di esercizi che debbono presentarsi al bambino successivamente . Nell ' esposizione del libro è bensì indicata una progressione per ogni esercizio : ma nelle Case dei Bambini si cominciano contemporaneamente i più svariati esercizi ; e avviene che esistono gradi nella presentazione del materiale nel suo insieme , i quali si sono già ben definiti nell ' esperienza fatta dopo la prima edizione italiana del libro . ORDINE E GRADI NELLA PRESENTAZIONE DEL MATERIALE E NEGLI ESERCIZI Appena i bambini vengono a scuola possono fare i seguenti esercizi : Primo grado : Muovere le sedie , in silenzio ( vita pratica ) . Le allacciature . Gli incastri solidi ( esercizi sensoriali ) . Tra questi , l ' esercizio più utile è quello degli incastri solidi : il bambino comincia a fissare l ' attenzione ; fa le prime comparazioni , le prime scelte dietro un giudizio ; quindi esercita l ' intelligenza ( vedi libro ) . Tra gli esercizî degli incastri solidi c ' è la seguente progressione dal facile al difficile : a ) incastri della stessa altezza e di diametro decrescente ; b ) incastri decrescenti in tutte le dimensioni ; c ) incastri decrescenti solo nell ' altezza . Secondo grado : Vita pratica . - - Alzarsi e sedersi in silenzio ; camminare sul filo . Esercizi sensoriali . - - Materiale delle dimensioni : lunghezze , prismi , cubi . Qui il bambino fa esercizi di riconoscimento delle dimensioni , come negli incastri solidi ; ma sotto un aspetto tutto diverso . Gli oggetti sono molto più grandi , le differenze molto più evidenti che nel precedente esercizio : ma qui solo l ' occhio del bambino riconosce le differenze e controlla l ' errore . Invece nel precedente esercizio l ' errore era meccanicamente rivelato dalla materialità dell ' oggetto didattico ( impossibilità d ' infilare gli oggetti se non nel relativo spazio ) . Infine , mentre nel precedente esercizio il bambino compieva movimenti più semplici e facili ( stando seduto , spostava piccoli oggetti con la mano ) , qui compie movimenti assai più complessi e difficili ; e compie piccoli sforzi muscolari ( si muove dal tappeto al tavolo , si alza si china , trasporta oggetti pesanti ) . Si noterà che il bambino continua a confondere tra loro i due pezzi maggiori nella scala crescente , rimanendo a lungo inavvertito tale errore quando sa già disporre in ordine gli altri pezzi delle scale . Infatti la differenza tra i pezzi essendo nella dimensione variante uguale per tutti la differenza relativa diminuisce col crescere dei pezzi stessi : così p . es . , il cubetto che ha due cm . di spigolo , ha uno spigolo doppio di quello del cubetto di un cm . ; mentre il massimo cubo avente dieci cm . di spigolo , differisce appena di 1/10 dallo spigolo del precedente cubo di nove centimetri . Così tali esercizi dovrebbero teoricamente cominciarsi dal pezzo minore : ciò infatti può farsi col materiale delle grossezze e delle lunghezze . Ma non con quello dei cubi , che devono disporsi « a torretta » costruendo la colonna sulla base del maggior cubo ( v . libro ) . Invece i bambini sono attratti innanzi tutto dalla « torretta » . Così avviene di vedere i piccoli bambini felici di aver costruito la torretta , che posa sul penultimo pezzo ( errore inavvertito ) . Ma quando il bambino , ripetendo l ' esercizio , si correggerà da sé in modo permanente , saremo sicuri che il suo occhio si è educato a percepire anche la minima differenza tra i pezzi . Nei tre sistemi delle dimensioni , quello delle lunghezze ha i pezzi che differiscono di 10 cm . nella dimensione variante , a differenza degli altri due sistemi che differiscono invece di 1 centimetro . Sembrerebbe teoricamente che il sistema delle lunghezzefosse il primo ad attrarre l ' attenzione e ad escludere gli errori . Invece non è così : i bambini sono bensì attratti dal sistema , ma commettono il massimo numero di errori ; e solo molto tempo dopo aver eliminato ogni errore negli esercizi con gli altri due sistemi , riescono a ordinare la serie delle lunghezze . Questa , dunque , è da considerarsi come la più difficile tra le serie dimensionali . Giunto a questo punto di educazione il bambino è capace di fissare l ' attenzione ( d ' interessarsi ) agli stimoli termici e tattili . La progressione nella pratica dello sviluppo sensoriale non è dunque identica alla progressione teorica che la psicometria indica nello studio dei soggetti né segue la progressione che la fisiologia e l ' anatomia indicano nella descrizione della complicazione degli organi sensoriali . Infatti il « senso tattile » è il primitivo ; l ' organo del tatto , il più semplice e diffuso . Ma è facile spiegare come le sensazioni più semplici , gli organi meno complessi , non siano i primi a richiamare sopra di sé l ' attenzione , in una presentazione didattica di stimoli sensoriali . Così , quando già l ' educazione dell ' attenzione è stata iniziata , si possono presentare al bambino le superfici liscie e ruvide , dopo alcuni esercizi termici . ( V . libro ) . Questi esercizi , se presentati a tempo , interessano molto il bambino ; si ricordi che essi hanno nel metodo la massima importanza , perché su di essi , in unione a esercizi di movimento della mano , che si inizieranno più tardi , si fonda l ' apprendimento della scrittura . Insieme alle due suddette serie di esercizi sensoriali , si può cominciare ciò che noi chiamiamo « l ' appaiamento dei colori » , cioè il riconoscimento di identità di due colori ( primo esercizio del senso cromatico ) . Anche qui è solo l ' occhio del bambino , che interviene nel giudizio , come per le dimensioni : l ' esercizio è facile , ma occorre già un certo grado di precedente educazione dell ' attenzione perché sia ripetuto con interesse . Intanto i bambini hanno sentito suonare la musica ; hanno camminato sul filo mentre suona una marcia ritmica , che i bambini a poco a poco accompagneranno spontaneamente col movimento , se si suonerà sempre con la stessa musica , e si ripeterà sempre il medesimo esercizio . ( Per acquistare il senso del ritmo occorre la ripetizione dello stesso esercizio , come in tutte le forme di educazione delle attività spontanee ) . Si sono pure ripetuti gli esercizi sul silenzio . Terzo grado : Vita pratica . - - I bambini si lavano , si spogliano e si vestono , spolverano i tavolini , maneggiano le posate , ecc . Esercizi sensoriali : S ' iniziano i bambini al riconoscimento delle gradazioni degli stimoli ( gradazioni tattili , cromatiche ) , lasciando che il bambino si eserciti liberamente . Cominciano a presentarsi stimoli uditivi ( i rumori ) . Contemporaneamente alle gradazioni si possono presentare gl ' incastri piani ; qui comincia l ' educazione del movimento della mano , nel seguire i contorni dell ' incastro : esercizio che insieme all ' altro contemporaneo del riconoscimento « di stimoli tattili in gradazione » , prepara la scrittura . Le serie dei cartoncini , si danno dopo che il bambino riconosce bene le forme agl ' incastri piani : esse servono a preparare l ' astrazione del segno , il riconoscimento di forme delineate ; e , dopo tutti i precedenti esercizi che hanno già formato nel bambino una personalità ordinata e intelligente , essi possono essere considerati il ponte di passaggio tra gli esercizi sensoriali , e la scrittura : tra la preparazione e l ' ingresso nella istruzione . Quarto grado : Esercizi di vita pratica . - - I bambini apparecchiano , sparecchiano la tavola , ordinano una stanza ; sanno le cure più minuziose della toilette ( lavarsi i denti , le unghie , ecc . ) . Hanno ordinato la deambulazione negli esercizi ritmici sul filo . Sanno contenere e dirigere i propri movimenti ( fare il silenzio ; spostare oggetti senza romperli , senza far rumore ) . Esercizi sensoriali . - - Si ripetono tutti gli esercizi sensoriali . Più il riconoscimento delle note musicali con le campane in doppia serie ( vedi libro ) . Esercizi della scrittura . - - Disegno . - - Il bambino passa agli incastri piani di ferro . Già si sono coordinati i movimenti necessari a seguire i contorni : il bambino ora li segue non più col dito , ma con una matita : lasciando il doppio segno sopra un foglio di carta ( vedi libro ) . Poi riempie a pieno le figure con lapis colorati ( tenuti come la penna da scrivere ) . Contemporaneamente il bambino è iniziato a riconoscere e toccare qualche lettera d ' alfabeto di carta smerigliata , secondo l ' ordine descritto nel metodo . Aritmetica . - - A questo punto , ripetendosi gli esercizi sensoriali , si presentano le lunghezze con uno scopo diverso da quello fin qui usato : cioè si fanno contare nei diversi pezzi i segni bleu e rossi , cominciando dal pezzo di uno , fino a quello di dieci . Tali esercizi si continuano e si complicano : a ) nel disegno : passando da contorni di incastri piani , a figure delineate , che la pratica di quattro anni ci ha fatto stabilire , e che saranno pubblicate come modelli di disegno . Esse hanno un contenuto educativo importante : e rappresentano uno dei dettagli del metodo meglio studiati nel contenuto e nella gradazione . Esse fanno continuare l ' educazione sensoriale , iniziano all ' osservazione dell ' ambiente , includono una cultura ; e , per quanto riguarda la « scrittura » preparano i movimenti alti e bassi , contemporaneamente ; così che sarà poi indifferente per il bambino scrivere secondo una scrittura alta o bassa : riescono perciò inutili le gradazioni delle rigature dei quaderni nelle varie classi elementari , come si usano in Italia ; b ) nell ' apprendimento del linguaggio grafico ; fino alla conoscenza delle lettere dell ' alfabeto , e alla composizione con gli alfabetari mobili ; c ) aritmetica , fino alla conoscenza delle cifre : i bambini pongono le cifre corrispondenti al numero dei segni bleu e rossi , sui singoli pezzi delle lunghezze ; fanno gli esercizi coi fuselli ( vedi libro ) ; fanno esercizi ponendo sul tavolino , sotto le cifre , un numero corrispondente di marche da giuoco variamente colorate , e disposte a colonna di due ( pari e dispari secondo Sèguin ) . Quinto grado : Continuano i precedenti esercizi . - - Cominciano gli esercizi ritmici . Cominciano nel disegno : a ) gli acquarelli ( disegni della nostra serie ) ; b ) contorno libero dalla natura ( fiori , ecc . ) . Composizione di parole e di frasi con l ' alfabetario mobile . Scrittura , lettura . Operazioni aritmetiche , che s ' iniziano con la serie delle lunghezze . I bambini a questo grado presentano interessanti varietà di sviluppo ; essi corrono verso l ' istruzione , e si ordinano nella coscienza : è questo lo spettacolo che l ' umanità crescente nello spirito secondo le sue leggi , ci fa godere : e solo chi esperimenta , può dire quanto grandioso sia il raccolto di così arida semina . LA DISCIPLINA NELLE CASE DEI BAMBINI Analizziamo la disciplina ottenuta col nostro metodo che si fonda sulla libertà . L ' esperienza accumulatasi dalla prima edizione del libro italiano ad oggi ci ha ripetutamente confermati su ciò : che nelle nostre classi di piccoli bambini numerose fino a quaranta e anche cinquanta allievi , si ottiene una disciplina più perfetta che nelle scuole comuni . - - Chi visita scuole ben tenute , come p . es . quella diretta a Roma dalla mia allieva Anna Maccheroni in via Giusti - - è colpito dalla disciplina dei bambini . Ecco quaranta bambini da tre a sette anni - - intenti ciascuno al suo lavoro : - - chi fa esercizi dei sensi , chi di aritmetica , chi tocca le lettere , chi disegna , chi sta ai telai , chi spolvera ; alcuni seduti a un tavolo , altri curvi in terra sopra un tappeto . Si ode un rumore discreto di oggetti che si sono spostati leggermente , di bambini che girano in punta di piedi . Ogni tanto un grido di gioia mal represso - - una chiamata acuta : « signorina ! signorina ! » - - una esclamazione : « guarda ! ecco cosa ho fatto » . Ma più spesso il raccoglimento assoluto . La maestra si muove lentamente e silenziosamente - - si avvicina a chi la chiama - - sorveglia in modo che chi ha bisogno di lei la sente immediatamente - - chi non ne ha bisogno , non s ' accorge ch ' ella esista . Passano ore e tutto tace . Sembrerebbero piccoli uomini come hanno detto alcuni visitando la Casa dei Bambini - - o secondo l ' espressione di altri « dei senatori in assemblea » . In mezzo a un interesse tanto vivo pel lavoro , non accade mai che dei fanciulli si disputino gli oggetti . Se qualcuno compie qualcosa di straordinario , trova chi lo am mira godendo del fatto nuovo : nessun cuore soffre del bene altrui , ma il trionfo di uno è meraviglia e gioia per gli altri - - spesso crea degli imitatori di buona volontà . Sembrano tutti felici e soddisfatti di fare « quello che possono » - - senza che il fare degli altri susciti invidia o emulazione penosa , senza che susciti orgogli vani . Il piccolino di tre anni lavora pacificamente accanto al ragazzo di sette anni - - così come il piccino è tranquillo nella sua statura inferiore e non invidia la statura del fanciullo più grande di età . Tutto cresce nella più profonda pace . Se la maestra vuole qualche cosa da tutta l ' assemblea , p . es . che tutti abbandonino il lavoro che tanto li interessa - - basta che dica sottovoce una parola , che faccia un cenno - - e tutti sono sospesi : e la guardano con interesse « frementi di saperla obbedire » . Molti visitatori hanno visto la maestra scrivere degli ordini sulla lavagna - - e i fanciulli obbedire con gioia . Non solo la maestra : ma chiunque chieda qualche cosa ai bambini , li vede con meraviglia obbedire fino allo scrupolo , con serena compiacenza . Spesso i visitatori vorrebbero sentire come canta un fanciullo che dipinge - - e il fanciullo lascia il dipinto per compiacerlo ; ma appena ha compiuto l ' atto cortese torna al lavoro interrotto . I più piccini spesso prima di obbedire compiono il lavoro incominciato . Uno dei fatti più meravigliosi di disciplina avvenne durante gli esami delle maestre che avevano seguito il mio corso di conferenze sul metodo . Gli esami erano anche pratici ; quindi gruppi di bambini rimanevano a disposizione delle esaminande , che secondo la tesi estratta a sorte , facevano eseguire esercizi diversi ai bambini . I piccolini occupavano il loro tempo innanzi a noi nel modo che a loro più piaceva : essi lavoravano continuamente ; e tornavano al lavoro intrapreso , dopo l ' interruzione provocata per l ' esame . Ogni tanto qualcuno veniva ad offrirci un dipinto compiuto durante l ' aspettativa . Miss George di Chicago ha più volte assistito a fatti consimili ; e M.me Pujol , che ha fondato la prima Casa dei Bambini a Parigi rimaneva meravigliata della pazienza , della costanza , della compiacenza inesauribili dei piccolini . Verrebbe l ' impressione di credere i fanciulli eccessivamente domati ; se non che la mancanza assoluta di timidezza , il brillare dell ' occhio , l ' aspetto giocondo e disinvolto , la prontezza con cui essi invitano ad osservare il loro lavoro , o conducono in giro a dare spiegazioni , fanno sentire che ci troviamo innanzi ai « padroni di casa » ; e l ' espansione con cui abbracciano le ginocchia della maestra , o con cui attirano in basso le sue spalle e la sua testa per baciarla in viso , rivelano un cuore che si dilatò liberamente . Chi li ha visti apparecchiare la tavola , è certo passato di apprensione in apprensione , di meraviglia in meraviglia . Piccole cameriere di quattro anni di età - - prendono dei coltelli e li distribuiscono con altre posate - - trasportano vassoi contenenti fino a cinque bicchieri di vetro - - e infine girano di tavola in tavola portando la grossa marmitta piena di minestra calda . Nessuno si taglia - - non si rompe un bicchiere - - non si versa una goccia di brodo . Durante il pranzo cameriere impercettibili vigilano assiduamente ; nessuno finisce la minestra senza che ab ­ bia subito l ' offerta del secondo passaggio : ovvero se ha finito la cameriera si affretta a togliere la scodella vuota . Non un bambino deve chiedere altra minestra o avvertire che ha finito . Chi vede ciò e pensa allo stato comune dei bambini di quattro anni , che gridano , rompono tutto , hanno bisogno di essere serviti , resta commosso da uno spettacolo a sorpresa che evidentemente scaturisce da occulte origini di energie latenti nella profondità dell ' anima umana . Spesso ho visto delle lagrime rigare il volto di chi assisteva spettatore a simili banchetti . Una tale disciplina non si potrebbe ottenere mai con dei comandi , con delle predicazioni , infine coi mezzi disciplinari universalmente conosciuti . Non fu soltanto dato un ordine alle azioni : ma fu moltiplicata la vita . Infatti una disciplina simile è in rapporto con lavori straordinari per l ' età dei bambini ; e certo non dipende da una maestra , ma da una specie di miracolo avvenuto nella vita inferiore di ciascun bambino . Se pensiamo agli adulti , ci viene in mente il fenomeno delle conversioni , della santità ; delle moltiplicazioni di forze dei martiri e degli apostoli , della costanza dei missionari , della obbedienza dei monaci . Nessun ' altra cosa esistente nel mondo può , come questa serie di cose , mettersi in un livello paragonabile alla disciplina delle « Case dei Bambini » . Per ottenere la disciplina è inutile affatto contare sui rimproveri , sui discorsi persuasivi : questi potrebbero forse dare in principio l ' illusione di una qualche efficacia ; ma ben presto appena apparisca la vera disciplina tutto ciò cade come una miseria , come una illusione innanzi alla realtà : « la notte dà luogo al giorno » . I primi albori della disciplina sono dati dal « lavoro » : in un dato momento accade che un fanciullo s ' interessa vivamente a un lavoro ; lo dimostrano l ' espressione del suo viso , l ' intensissima attenzione la costanza nello stesso esercizio . Quel bambino è sulla via della disciplina . Qualunque sia l ' applicazione : o un esercizio dei sensi , o una allacciatura , o il lavare i piatti , è lo stesso . Da parte nostra possiamo influire sullo stabilirsi di questo fenomeno , con ripetute « lezioni del silenzio » ; l ' immobilità perfetta , l ' attenzione sveglia a percepire il suono del proprio nome pronunciato da lontano a voce afona , e quindi i movimenti leggeri coordinati allo scopo di non urtare oggetti , di toccare appena il pavimento coi piedi - - è una preparazione efficacissima a ordinare la personalità : motrice e psichica . Stabilitosi il fenomeno « lavoro » , noi dobbiamo sorvegliarlo con scrupolosa esattezza , graduando gli esercizi secondo l ' esperienza ha definito . « Il nostro sforzo di maestre per stabilire la disciplina è di applicare rigorosamente il metodo » . Di qui già risulta la grande difficoltà di disciplinare veramente l ' uomo . Non è con la parola , che si ottiene : né l ' uomo si disciplina « udendo un altro parlare » : ma il fenomeno richiede come preparazione una serie di atti complessi quale , per esempio , l ' intera applicazione di un metodo educativo . La disciplina si raggiunge dunque per una via indiretta . Non è affrontando l ' errore e combattendolo ; ma è per esempio sviluppando l ' attività al lavoro spontaneo , che si avanza verso lo scopo . Il lavoro non può essere arbitrariamente offerto : qui sta appunto « il metodo » : deve essere quel lavoro cui l ' uomo intimamente aspira - - quel lavoro che è chiesto occultamente da latenti tendenze della vita : o verso il quale a grado a grado l ' individuo ascende . Questo è il lavoro che ordina la personalità e le apre l ' indefinita via dell ' espansione . Prendiamo a esempio l ' indisciplinatezza del piccolo bambino : essa è fondamentalmente una indisciplinatezza muscolare . Il bambino si muove continuamente e con disordine : si getta in terra , fa atti strani , grida , ecc . In fondo a tutto ciò esiste una latente tendenza a cercare la coordinazione dei movimenti che si stabilirà più tardi : il bambino è l ' uomo che ancora non è agile nel movimento e nel linguaggio - - e che dovrà divenirlo ; ma è abbandonato a una esperienza propria piena di errori e di faticosi sforzi verso il fine giusto latente nell ' istinto ma non chiaro nella coscienza . Dire al bambino : « sta fermo come me » non è illuminarlo : non con un comando si può ordinare il complesso sistema psico ­ muscolare in un individuo in via di evoluzione . Ci confondiamo in questo caso col diverso esempio dell ' uomo il quale per malvaggio impulso ama il disordine e può ( dato che possa ) obbedire a un energico avvertimento che orienti diversamente la sua volontà , verso l ' ordine ben conosciuto e stabilito nelle sue possibilità di attuazione . Ma qui nel piccolo bambino si tratta di aiutare l ' evoluzione naturale della motilità volontaria . Allora occorre insegnare tutti i movimenti coordinati analizzandoli il più possibile , e sviluppandoli a parte a parte ; bisogna insegnare al bambino i varî gradi della immobilità conducente al silenzio : i movimenti dell ' alzarsi e sedersi , del camminare naturalmente , del camminare in punta di piedi , del camminare sopra una linea disegnata in terra , conservando l ' equilibrio della stazione eretta ; del rimuovere oggetti , dell ' appoggiarli più o meno delicatamente ; e infine i complessi movimenti del vestirsi e dello spogliarsi analizzati nei telai delle allacciature - - e per ciascuno di questi nei singoli movimenti parziali delle dita ; i movimenti destinati alla pulizia della persona e dell ' ambiente , ecc . L ' immobilità perfetta e il perfezionamento successivo dei movimenti , devono sostituire il solito comando ; sta fermo , sta composto . Non è meraviglioso , ma certo naturalissimo , che il bambino a traverso tali esercizi si sia disciplinato - - per quanto riguarda l ' indisciplinatezza muscolare propria dell ' età . Infatti egli risponde alla natura perché si muove ; ma i movimenti essendo tendenti a uno scopo non hanno più l ' aspetto del disordine , ma del lavoro . Ecco la disciplina che rappresenta un fine in rapporto a una moltitudine di conquiste : il bambino così disciplinato non è il fanciullo di prima che sa star buono ; ma è un individuo che si è perfezionato , che ha superato i consueti limiti della sua età , che ha fatto un salto in avanti - - ha conquistato nel presente il suo avvenire . Perciò si è ingrandito . Non avrà bisogno di chi , sempre vicino , gli ripeta invano , confondendo idee opposte : sta fermo , sta buono . La bontà che ha conquistato non può farlo più star fermo nell ' inerzia : la sua bontà ora è tutta fatta di moto . Infatti i « buoni » sono coloro che « muovono verso il bene » costruito col proprio perfezionamento e con le opere esterne di utilità e di ordine Le opere esterne sono al nostro caso il mezzo per raggiungere l ' interno sviluppo - - e ne appariscono come l ' esplicazione : i due fattori si compenetrano . Il lavoro perfeziona interiormente il bambino ma il bambino che si è perfezionato lavora meglio e il lavoro migliorato lo affascina , quindi continua a perfezionarlo interiormente . La disciplina dunque non è un fatto , ma una via , sulla quale il bambino conquista , con precisione che potrebbe dirsi scientifica il concetto della bontà . Ma più che altro assapora i godimenti supremi dell ' ordine inferiore che si raggiunge a traverso le conquiste conducenti al proprio fine . Nella lunga preparazione il piccolino provò gioie , risvegli e compiacenze che sono l ' intimo tesoro dell ' anima sua - - tesoro nel quale va accumulandosi una particolare dolcezza , una forza che sarà scaturigine di bontà . Infatti il bambino non ha soltanto imparato a muoversi e a compiere atti utili : ma una speciale grazia delle movenze , che rende più corretti e belli i gesti della persona , e dà risalto alla bellezza della mano e di tutto il corpo fatto più sicuro di sé e più elegante ; e l ' espressione del viso e degli occhi sereni e brillanti , rivelano che nacque la vita interna in un uomo . Che i movimenti coordinati svolgentesi a poco a poco spontaneamente , cioè scelti e diretti nell ' esercizio e nelle pause dal bambino stesso , siano una somma di sforzi inferiore ai movimenti disordinati che il bambino compie abbandonato a se stesso - - è ovvio comprendere . Il ripo so dei muscoli , i quali da natura son destinati a muoversi , è nel movimento ordinato ; come il riposo dei polmoni è nel ritmo normale della respirazione ad aria piena . Sottrarre i muscoli del tutto al movimento , è forzarli contro il proprio impulso motore , quindi più che affaticarli è respingerli nel nulla della degenerazione . Come i polmoni forzati al riposo dell ' immobilità - - sarebbero spinti alla morte istantanea insieme a tutto l ' organismo . È bene dunque farsi una chiara idea che il riposo di ciò che si muove è in una determinata forma di moto , rispondendo alle finalità della natura . Muoversi nell ' ordine , nell ' obbedienza ai dettami occulti della vita - - ecco il riposo . E in questo caso speciale , poiché l ' uomo è intelligente - - i movimenti sono tanto più riposanti per quanto più intelligenti . Lo sforzo di un bambino che si scalmi saltando scompostamente porta ad un consumo di forze nervose e del cuore ; il movimento intelligente che dà al fanciullo una intima soddisfazione , quasi l ' orgoglio interno di aver superato se stesso , di trovarsi in un mondo superiore ai limiti ritenuti come una barriera insormontabile per lui - - tra il rispetto silenzioso di chi lo guidò senza farsi sentire - - moltiplica le sue forze . Questa « moltiplicazione di forze » è un modo di dire che potrebbe fisiologicamente analizzarsi : nello sviluppo degli organi per l ' uso razionale , nella migliore sanguificazione e nel riattivato ricambio materiale dei tessuti - - fattori tutti favorevoli allo sviluppo del corpo , e garanzie di salute fisica . Lo spirito aiuta il corpo nella sua crescenza ; il cuore , i nervi i muscoli , trovarono l ' evoluzione migliore nelle sue vie . Poiché una sola è la via . Analogamente si potrebbe dire dello sviluppo intellettuale del bambino : la mentalità infantile caratteristicamente disordinata , è anche essa una « cercante del suo fi ne » che fa esperienze proprie faticose tra l ' abbandono e troppo spesso la persecuzione generale . Una volta nel nostro giardino pubblico di Roma , il Pincio , vidi un bambino di circa un anno e mezzo - - bellissimo , ridente : egli aveva un secchiello vuoto e una piccola pala , e si affaticava a raccogliere le breccie del viale per riempirlo . Era accanto a lui una bonne molto distinta , che aveva evidentemente la maggior buona volontà - - e quella che si chiamerebbe la più affettuosa e intelligente cura del bambino . Era l ' ora di andar via e la bonne esortava pazientemente il bambino a lasciare il suo lavoro e farsi mettere nel carrozzino . Cadute le esortazioni innanzi alla fermezza del piccino , la bonne empì essa stessa il secchiello di breccioline , poi pose secchiello e bambino in carrozza - - con la convinzione di averlo contentato . Le grida alte del fanciullino , l ' espressione di protesta contro la violenza e l ' ingiustizia che aveva il piccolo viso , mi colpirono . Quale cumolo di offese empiva quel cuore nascente ! Il piccolo non voleva il secchiello pieno di breccioline ; egli voleva fare l ' esercizio necessario a riempirlo - - e con ciò rispondere alle necessità del suo organismo rigoglioso . Era la sua formazione interna lo scopo del bambino - - non il fatto esterno di avere un secchiello empito di sassolini . L ' attaccamento così vivo al mondo esteriore era un ' apparenza : il bisogno della sua vita una realtà . Infatti se avesse empito il secchiello , lo avrebbe forse vuotato ancora per riempirlo più volte , fino alla soddisfazione completa del suo io . Per quella tendenza alla soddisfazione gli avevo visto poco prima il viso magnificamente roseo , tutto sorridente : la gioia interna l ' esercizio e il sole erano i tre raggi aiutanti quella splendida vita . L ' episodio così semplice di questo bambino è un dettaglio di ciò che avviene ai fanciulli di tutto il mondo , i migliori e i più amati . Essi non sono compresi perché l ' adulto li giudica alla propria stregua : egli crede che il bambino si prefigga scopi esterni , e lo aiuta amorevolmente a raggiungerli : invece il bambino ha in prevalenza lo scopo inconscio di sviluppare se stesso . Perciò disprezza tutto ciò che è raggiunto - - e ama ciò che è da raggiungere . Per es . ama più l ' azione di vestirsi che lo stato di vedersi vestito , sia pure magnificamente ; ama l ' azione di lavarsi più che il benessere di sentirsi pulito ; ama di costruirsi una casa , più che di possederla . Poiché egli « non deve godersi la vita , ma formarsela » . Nella sua formazione sta il suo vero e pressoché unico godimento ; ora la formazione del piccolissimo bambino nel primo anno di età consiste nella nutrizione ; ma in seguito consiste nel cooperare allo stabilirsi delle funzioni psico ­ fisiologiche dell ' organismo . Quel bambino bellissimo del Pincio ne è il simbolo : egli voleva coordinare i movimenti volontari ; esercitare la forza muscolare nel sollevare oggetti ; esercitare l ' occhio alla valutazione delle distanze ; esercitare l ' intelligenza nel ragionamento relativo all ' opera di empire il suo secchiello ; spingere la propria volontà nella decisione degli atti : - - e invece chi lo amava , credendo che lo scopo suo fosse di possedere i sassolini , lo rendeva infelice . Un errore consimile è quello che noi così frequentemente ripetiamo immaginando che per lo scolaro lo scopo da raggiungere sia il possesso intellettuale . Noi lo aiutiamo a possedere intellettualmente qualche cognizione , con ciò impedendo il suo sviluppo e rendendolo infelice . Generalmente nelle scuole si crede che la soddisfazione sia raggiunta allorché si è imparato qualche cosa . Ma lasciando i nostri bambini nella libertà abbiamo potuto assai chiaramente seguirli nelle loro vie di formazione intellettuale spontanea . Avere imparato pel bambino è un punto di partenza ; quando ha imparato , allora comincia a godere della ripe tizione dell ' esercizio - - e ripete un numero indefinito di volte ciò che ha imparato , con evidente soddisfazione : - - egli gioisce di esercitarsi , perché con ciò sviluppa le sue attività psichiche . Sperimentato il fatto , riesce evidente la critica a ciò che si fa oggi in molte scuole . Quando p . es . s ' interrogano gli scolari accade che il maestro dica a chi si fa innanzi per rispondere « no , tu no perché lo sai » e interroga lo scolaro che egli giudica come quegli che non sa . Deve rispondere chi non sa e tacere chi sa . Ciò perché si ritiene inutile andare al di là del sapere . E pure quante volte ci accade nell ' uso più comune della vita di ripetere ciò che meglio sappiamo , ciò che più ci appassiona , ciò cui corrisponde una vita in noi . Amiamo appunto di cantarellare motivi musicali ben noti , quindi gustati , vissuti . Amiamo ripetere il racconto di cose che ci appassionano , che sappiamo bene , anche se abbiamo perfetta coscienza di non dir nulla di nuovo , d ' aver ripetuto quel racconto altre volte . Si ripetono sempre fresche le preghiere dopo che si sono imparate . Nessuno è più convinto di amarsi , che gli amanti in pieno ardore ; e pure sono essi quelli che ripetono senza fine di amarsi . Ma per ripetere così , occorre che esista prima la cosa da ripetere ; il sapere corrisponde a questa esistenza , a questo sine qua non , all ' indispensabile per cominciare la ripetizione degli atti : e nella ripetizione , non nell ' apprendimento , consiste l ' esercizio che sviluppa la vita . Ora , quando il fanciullo è riuscito a raggiungere questo stato , di ripetere un esercizio , egli è nella via di sviluppo della sua vita , e si manifesta esternamente come disciplinato . Non sempre accade di raggiungere questo fenomeno . Non in tutte le età si ripetono i medesimi esercizi . Infatti la ripetizione deve rispondere a un bisogno . Qui sta il metodo sperimentale dell ' educazione : occorre offrire gli esercizi rispondenti alle necessità di sviluppo dell ' organismo ; e se l ' età ha fatto sorpassare una determinata necessità , non si potrà più ottenere nella sua pienezza uno sviluppo che mancò al suo tempo . Quindi i fanciulli crescono spesso imperfetti fatalmente per sempre . Un ' altra osservazione interessante è quella che si riferisce alla durata del tempo di esecuzione degli atti . I fanciulli che fanno da loro stessi i primi tentativi , sono lentissimi nell ' eseguire le azioni . La loro vita ha in ciò leggi particolari del tutto diverse dalle nostre . I piccoli bambini compiono con lentezza e costanza atti complessi molto graditi a loro , come p . es . , vestirsi , spogliarsi , pulire l ' ambiente , lavarsi , apparecchiare la tavola , mangiare , ecc . Essi sono in tutto ciò pazientissimi , e portano a compimento i loro atti laboriosi , superando tutte le difficoltà che presenta un organismo ancora in via di formazione . Noi invece , che li vediamo « faticare » e « perder tempo » a compiere una azione che noi potremmo in un attimo e senza fatica compire ci sostituiamo al bambino e la facciamo noi . Sempre per lo stesso pregiudizio che lo scopo da raggiungere sia il compimento dell ' atto esteriore , noi vestiamo e laviamo il bambino , gli strappiamo dalle mani oggetti che tanto ama di maneggiare ; noi gli versiamo la minestra nella scodella , lo imbocchiamo , gli sparecchiamo la tavola . E dopo tali servizî lo giudichiamo , con molta ingiustizia , come sempre avviene a chi soperchiò un altro sia pure in apparenza beneficandolo , come un incapace , un inetto : egli spesso è giudicato da noi impaziente sol perché noi non sapemmo trovare la pazienza di attendere i suoi atti che obbediscono a leggi di tempo diverse dalle nostre ; e prepotente , appunto perché noi gli usammo prepotenza . Questa taccia , questo marchio , questa calunnia , grava oramai come un dogma sulla paziente e mitissima personalità del fanciullino . Egli , come ogni forte che difende in se stesso i diritti della vita , si ribella a chi offende questo qualcosa che sente dentro , e che è una voce di natura alla quale egli deve obbedire ; - - allora manifesta con atti violenti , con le grida e col pianto , ch ' egli fu sopraffatto nella sua missione . Contro chi non lo comprese e che credendo aiutarlo lo respinse indietro nelle vie della vita , egli si manifesta un ribelle , un rivoluzionario , un distruggitore . Così l ' adulto che l ' ama , ribadisce sul suo collo piegato ancora una calunnia , confondendo la difesa della vita offesa con una forma di cattiveria innata , propria e caratteristica ai fanciulli in tenera età . Che sarebbe di noi se piombassimo in mezzo a una popolazione di Fregoli cioè di persone rapidissime nei loro movimenti , come quelle che ci meravigliano e destano il riso sul teatro , col celere trasformismo ? E se , continuando noi a muoverci secondo le nostre abitudini , ci vedessimo assaliti da questi Fregoli , i quali si mettessero essi a vestirci malamente , sballottandoci , a imboccarci rapidamente in modo da non darci il tempo d ' inghiottire , a strapparci dalle mani ogni lavoro per compierlo essi rapidissimamente , e piombarci in una impotenza e in una inerzia indicibilmente umilianti ? Noi non sapendo come meglio esprimerci , ci difenderemmo a pugni e a grida da questi forsennati : ed essi , avendo tutta la buona volontà di servirci , direbbero che siamo cattivi , ribelli , e incapaci di far nulla . Noi , che conosciamo la nostra vera patria , diremo a costoro : venite nei nostri paesi e vedrete una splendida civiltà fatta da noi , vedrete i nostri lavori meravigliosi . Quei Fregoli ci ammirerebbero estatici , non credendo ai loro occhi , quando vedessero agire il nostro mondo così bello , attivo , regolato , pacifico , gentile ma molto più lento del loro . Qualche cosa di simile avviene tra noi e i bambini ! L ' educazione dei sensi è tutta contenuta appunto nella ripetizione degli esercizi : lo scopo di questi non è che il bambino conosca i colori , le forme , le qualità più varie degli oggetti - - ma che affini i suoi sensi in un esercizio di attenzione , di comparazione , di giudizio , che è una vera ginnastica intellettuale . Tale ginnastica , razionalmente condotta dai varii stimoli , aiuta la formazione intellettuale , come una ginnastica fisica rinforza la salute e guida la crescenza del corpo . Il bambino che si esercita a percepire stimoli con i vari sensi isolatamente , concentra l ' attenzione , sviluppa a parte a parte le attività psichiche : come con movimenti isolatamente preparati , ordinava le sue attività muscolari . Egli non si limita a una ginnastica psico ­ sensoriale , ma prepara una particolare attività di associazione spontanea tra le idee - - un ordine di raziocinio svolgentesi su conoscenze positive - - un equilibrio armonico dell ' intelletto . Da tale occulta ginnastica nascono e si svolgono le radici di quelle esplosioni psichiche che portano tanta gioia al bambino , quando egli fa delle scoperte nell ' ambiente esterno - - quando medita e ammira insieme le nuove cose che gli si rivelano al di fuori e le squisite emozioni inferiori della sua coscienza crescente - - quando infine nascono in lui , quasi per maturazione spontanea , simili a fenomeni di sviluppo interiore , i prodotti della conoscenza : la scrittura e lettura . Mi accadde una volta di vedere un bambino di due anni figlio di un medico mio collega , che , quasi sfuggendo alle braccia della madre che me lo aveva condotto , si slanciava sugli oggetti ingombranti lo scrittoio paterno : il blocco rettangolare delle carte , il coperchio rotondo del calamaio . Io vedevo con emozione l ' intelligente piccolino che stava alla meglio cercando di fare gli esercizi che i nostri piccini , con tanta passione , ripetono senza fine agli incastri piani . Il padre e la madre lo tiravano via , sgridandolo , e spiegandomi che essi invano tentano di impedire al piccino di toccare le carte e gli oggetti del padre : « ma il bambino è irrequieto , è cattivo » . Quante volte vediamo tutti i bambini del mondo sgridati perché « toccano tutto » ribelli a ogni correzione ! Ebbene è guidando e sviluppando questo istinto naturale di toccar tutto , e di riconoscere l ' armonia delle figure geometriche , che i nostri piccoli uomini di quattro anni e mezzo , hanno tratto le radici di tante gioie e di tante emozioni nel fenomeno della scrittura spontanea . Il bambino che si slancia sul blocco delle carte , sui calamai o simili cose lottando sempre invano per raggiungere il suo scopo ; sempre combattuto e vinto da persone più forti di lui ; sempre agitato e piangente nelle delusioni dei suoi disperati sforzi - - spreca energie nervose ; ed è una illusione dei suoi parenti quella di credere che un tale bambino riposi ; come è un calunnioso malinteso ritener cattivo quel piccolo uomo che agogna già alle fondamenta del suo edifizio intellettuale . Invece riposano i nostri bambini ardentemente e beatamente lasciati liberi di spostare e rimettere le piastrelle geometriche degli incastri piani , offerte ai loro istinti di formazione superiore ; ed essi godendo nella più piena pace psichica , ignorano che l ' occhio e la mano s ' iniziano ai misteri di un nuovo linguaggio . La maggior parte dei nostri bambini si calmano in tali esercizi , il sistema nervoso riposa . Allora noi diciamo che questi piccolini sono buoni e tranquilli : - - la disciplina esterna tanto sospirata nelle scuole comuni è già abbondantemente superata . Ma come un uomo calmo e un uomo disciplinato non sono la stessa cosa , così qui il fatto che si rivela all ' esterno con la calma dei bambini è un fenomeno troppo fisico , parziale ed esteriore , in confronto alla vera disciplina che si sta svolgendo in loro . Spesso - - e questo è ancora un altro pregiudizio - - crediamo che per ottenere un atto volontario dal bambino , basti ordinarglielo . Noi pretendiamo che avvenga questo fenomeno , e chiamiamo tale pretesa l ' » obbedienza del bambino » . Troviamo disobbedienti specialmente i piccoli bambini ; anzi la loro resistenza quando essi hanno tre o quattro anni è tale che ci porta alla disperazione o alla rinuncia di ottenere obbedienza . Ci sforziamo a vantare ai bambini « la virtù dell ' obbedienza » che secondo noi dovrebbe essere propria dell ' infanzia , la « virtù infantile » appunto perché non la troviamo nei fanciulli altro che con grande difficoltà . Questa è un ' illusione molto comune di chiedere o con la preghiera o col comando o con l ' agitazione ciò che è difficile o impossibile ad avere : così p . es . noi chiediamo l ' obbedienza dei bambini e i bambini chiedono la luna . Basterebbe riflettere che quella obbedienza con la quale scherziamo tanto si trova più tardi come primo tentativo naturale in bambini più grandi , e poi come istinto nell ' uomo per avere un concetto della sua esistenza come fatto spontaneo e come uno degli istinti più forti della umanità . Troveremo la società umana tutta organizzata sulla più meravigliosa obbedienza ; e la civiltà progredire sulle vie dell ' obbedienza . I gruppi umani si fondano spesso sull ' abuso di obbedienza , le associazioni a delinquere hanno l ' obbedienza come base . Quante volte si sono fatte questioni sociali sulla necessità di scuotere l ' uomo da uno stato di obbedienza che lo aveva condotto ad essere sfruttato e lo aveva abbrutito . L ' obbedienza naturalmente è sacrificio . Siamo così abituati a vivere in un oceano di obbedienza nel mondo - - in uno stato di sacrificio - - in una prontezza alla rinuncia , che chiamiamo feste i legami del matrimonio fatti per eccellenza di obbedienza e di sacrificio - - e tra i popoli si guarda con invidia il soldato , che ha per sua missione di essere « obbediente fino alla morte » mentre consideriamo come un malfattore o un pazzo chi sfugge all ' obbedienza . Quanti poi hanno fatto l ' esperienza occulta dentro di loro , di un ardente desiderio di obbedire a qualche cosa o a qualcheduno che guidasse nella vita - - e di un desiderio ancor più profondo di trovare il sacrificio nella dedizione di qualche alta obbedienza . È dunque naturale che amando il bambino gl ' indichia ­ mo come « via della vita » l ' obbedienza : e si comprende l ' angustia che quasi tutti provano cozzando con la caratteristica disobbedienza infantile . Ma l ' obbedienza , si può raggiungere solo a traverso una complessa formazione della personalità psichica : occorre per obbedire non solo voler obbedire , ma anche saper obbedire . Poiché quando si ordina una cosa - - si pretende una corrispondente attività fattiva o inibitoria ; l ' obbedienza include perciò una formazione della volontà e una formazione intellettuale . Preparare nei dettagli questa formazione , con singoli esercizi - - è , benché indirettamente , spingere il fanciullo verso l ' obbedienza . Il metodo di cui si tratta contiene in ogni sua parte un esercizio volitivo : quando il bambino compie movimenti coordinati a uno scopo , raggiunge un fine prefisso , ripete pazientemente un esercizio , esercita la sua volontà . Parallelamente , in un ' assai complessa serie di esercizi mette in attività i poteri inibitori : p . es . le lezioni del silenzio che richiedono un lungo controllo inibitorio di tutti i movimenti , quando il fanciullo sta nell ' attesa della chiamata ; e il controllo rigoroso degli atti successivi , quando il bambino vorrebbe gridare di gioia e correre comunque alla chiamata ; invece tace - - e si muove leggermente , badando di evitare gli ostacoli , per non far rumore . Altri esercizi inibitori sono quelli di aritmetica , ove il bambino avendo estratto un numero , deve prendere nella gran massa che sta apparentemente a sua disposizione , solo una quantità di oggetti corrispondenti alla sua cifra ; mentre ( come l ' esperimento ha indicato ) vorrebbe prenderne la maggior quantità possibile - - e se in sorte gli toccò lo zero , resta pazientemente a mani vuote . Un altro esercizio inibitorio degli atti è nella lezione dello zero , ove il bambino chiamato , attratto in tanti modi a venire zero volte , a dare zero baci - - resta fermo - - vincendo sensibilmente l ' istinto che lo porterebbe appunto a obbedire alla chiamata . Il bambino che porta la grossa marmitta piena di zuppa calda , deve isolarsi da ogni stimolo ambiente che lo distragga , resistere alla tentazione di saltare - - superare un prurito , la noia di una mosca sul volto - - e rimanere solo compreso della grande responsabilità di non lasciar cadere né piegare la marmitta . Una bambinetta di quattro anni e mezzo , ogni volta che appoggiava la marmitta sul tavolino finché i piccoli convitati si fossero serviti faceva due o tre saltini - - poi riprendeva la marmitta per portarla a un altro tavolo , ripetendo sempre i suoi saltini . Ma mai lasciava a mezzo il suo lungo lavoro di passare così a traverso venti tavolini la zuppiera - - e mai dimenticava la vigilanza necessaria pel controllo dei suoi atti . La volontà , come ogni altra attività , si rinforza e si sviluppa con esercizi metodici . E qui gli esercizi della volontà sono in tutti gli esercizi intellettuali e della vita pratica del bambino : sembra che il fanciullo impari la esattezza e grazia delle movenze , che affini le sue sensazioni , che impari a contare e a scrivere - - ma più profondamente egli diventa il padrone di se stesso - - il preparatore dell ' uomo di forte e pronto volere . Si sente dire spesso che il bambino deve saper spezzare la sua volontà di fronte al volere dell ' adulto - - e che questa è l ' educazione della volontà del bambino , che deve sottomettersi e obbedire . A parte l ' ingiustizia che sta in fondo a ogni atto di prepotenza , questa pretesa è irrazionale perché il bambino non può spezzare ciò che non ha . Noi gli impediamo in tal modo di formare la propria volontà - - e commettiamo il più grande e colpevole abuso verso il fanciullo . Egli non ha mai tempo o modo nemmeno di provare se stesso , di valutare le proprie forze , i propri limiti - - perché viene sempre interrotto e soggiogato dalla nostra prepotenza ; e languisce nell ' ingiustizia , allorché si sente rimproverare acerbamente perché non ha ciò che gli viene ad ogni ora distrutto . Così nasce come conseguenza la timidezza del fanciullo , che è una specie di malattia acquisita della volontà che non poté svilupparsi - - e che con la solita calunnia con cui il tiranno , cosciente o no , copre i propri errori , viene considerata da noi come una caratteristica infantile . I nostri bambini non sono mai timidi : una delle più affascinanti loro qualità è la scioltezza con cui trattano le persone , con cui lavorano in presenza di altri , e mostrano con franchezza e desiderio di compartecipazione , i loro lavori . Quella mostruosità morale che è il bambino smorfioso e timido il quale prende ardire quando è solo coi compagni e fa le « birichinate » perché poté sviluppare la sua volontà soltanto nell ' ombra - - sparisce nelle nostre Case dei Bambini . Spettacolo di barbarie inavvertita - - che somiglia alla artificiale costrizione in cui si teneva il corpo dei fanciulli destinati a crescere « nani » di corte , mostri fisici o giullari - - e nella quale crescono spiritualmente quasi tutti i bambini del nostro tempo ! Infatti in tutti i congressi di Pedagogia si rileva come pericolo del nostro tempo « la mancanza di carattere » negli scolari : e si dà quasi un grido d ' allarme - - senza però rilevare che è l ' indirizzo educativo la schiavitù scolastica , quella che appunto spezza le volontà e i caratteri . Il rimedio è tutto nella liberazione dello sviluppo umano . Oltre all ' esercizio della volontà , c ' è l ' altro fattore dell ' obbedienza consistente nella conoscenza dell ' atto da compiere . Una delle osservazioni più interessanti fatte dalla mia allieva Anna Maccheroni , prima nella « Casa dei Bambini » di Milano e poi in quella di via Giusti in Roma , riguarda appunto il meccanismo con cui si svolge l ' obbedienza nei fanciulli in rapporto al « sapere » . L ' obbedienza nasce nel bambino come un istinto latente in lui , appena la sua personalità abbia cominciato , come diciamo noi , a ordinarsi . Per es . un bambino comincia a provarsi in un determinato esercizio - - una volta , all ' improvviso , egli fa perfettamente bene ; se ne meraviglia , guarda , vuol quindi riprovare , ma l ' esercizio non riesce più per vario tempo . In seguito il bambino riesce quasi sempre a compiere l ' esercizio ; ma se qualcuno gli domanda di eseguirlo non sempre riesce , anzi , quasi sempre sbaglia . Il comando esterno non provoca ancora l ' atto volontario . Quando però l ' esercizio riesce sempre bene , con sicurezza assoluta , l ' invito esterno provoca atti ordinati e sufficienti allo scopo ; cioè il bambino può sempre eseguire il comando ricevuto . Che questi fatti , a parte le variazioni individuali , siano leggi di formazione psichica , risulta anche dall ' esperienza volgare che tutti abbiamo veduto ripetersi nelle scuole e nella vita . Accade spesso di sentir dire un bambino : « io ho fatto la tal cosa , ma non la so fare più » . E un maestro che al comando è deluso dell ' incapacità del bambino : « eppure il bambino faceva bene , adesso non sa più fare » . Infine , c ' è il periodo di sviluppo compiuto , consistente in ciò : che quando si sa fare una cosa , resta permanente la capacità a riprodurla . Esistono dunque tre periodi - - un primo subcosciente ove nell ' intelligenza del bambino l ' ordine si fa per un misterioso impulso interiore tra il disordine , producendo all ' esterno un atto perfetto che però , essendo fuori del campo della coscienza , l ' individuo non può riprodurre volontariamente . Un secondo periodo cosciente ove esiste l ' azione della volontà , che può assistere al processo di sviluppo e di fissazione degli atti ; un terzo periodo ove la volontà può dirigere e provocare gli atti stessi , rispondendo anche a un comando esterno . Ora l ' obbedienza segue parallelamente un simile processo . Nel primo periodo , del disordine interiore , il bambino non obbedisce , come se fosse sordo psichicamente , estraneo ai comandi ; nel secondo periodo vorrebbe obbedire - - ha l ' attitudine di chi comprende il comando e vuol corrispondervi , ma non può o almeno non riesce sempre a obbedire quindi non è pronto , non mostra la gioia di obbedire ; nel terzo periodo corrisponde prontamente , con entusiasmo ; e , perfezionandosi negli esercizi , nasce nel bambino la gioia di sapere obbedire . È questo il periodo in cui egli accorre con gioia e lascia al più impercettibile comando qualsiasi cosa lo interessi , per togliersi alla sua solitudine - - e fondersi con l ' obbedienza nel campo spirituale di un altro uomo . Da questo ordine così stabilito nella coscienza - - ove era un primitivo caos - - proviene tutto il quadro dei fenomeni di disciplina e di sviluppo intellettuale che dall ' interno si espande come una creazione . Da tali anime ordinate ove fu separata « la luce dalle tenebre » - - nascono sentimenti e conquiste intellettuali improvvise , che ricordano la creazione biblica del mondo . Non soltanto quello che fu laboriosamente preparato dal fanciullo stesso , si trova in lui : non solo la conquista ma il dono che scaturisce dalla vita interiore . Si sentono già i primi fiori di gentilezza , d ' amore , di spontaneo desiderio del bene , che mandano il loro profumo dalle anime di questi fanciulli - - e che promettono i « frutti della vita spirituale » di S . Paolo : « Frutto dello spirito si è la carità , il gaudio , la pace , la pazienza , la benignità , la bontà , la mansuetudine , la modestia , » . Essi sono dei virtuosi perché esercitarono la pazienza - - ripetendo gli esercizi - - la mansuetudine cedendo al comando , al desiderio degli altri - - la bontà godendo del bene altrui , non sentendo invidia né emulazione ; vissero facendo il bene nel gaudio , nella pace ; e furono eminentemente , meravigliosamente laboriosi . Ma di tali virtù essi non hanno superbia perché non vollero acquistarle come una superiorità morale , da un insegnamento esterno seguito con sforzo . Ma si trovarono sulla via della virtù - - perché era l ' unica via per giungere al perfezionamento , all ' apprendimento : e raccolsero con semplicità i frutti di pace che incontrarono per quella via . Queste le prime linee d ' un esperimento che illustra un forma di disciplina indiretta - - ove al maestro critico e predicante si sostituisce una razionale organizzazione del lavoro e la libertà del fanciullo . Essa include un concetto della vita generalmente noto più nei campi delle religioni che in quelli della pedagogia scolastica - - perché si rivolge alle energie interiori dell ' uomo : ma pure fonda le sue basi sul lavoro e sulla libertà , che sono vie di progresso civile . CONCLUSIONI E IMPRESSIONI La parte del metodo qui descritta , può chiaramente condurre , io credo , i maestri ad applicarla praticamente . Chi ha bene afferrato l ' idea dell ' insieme in questa metodica - - intenderà come il lato riferentisi all ' applicazione materiale di essa è oltremodo semplice e facile . Infatti la figura della maestra antica , che tiene faticosamente la disciplina dell ' immobilità e consuma i suoi polmoni in una loquela risonante e continua , è scomparsa . Alla maestra viene sostituito il materiale didattico , che contiene in sé il controllo dell ' errore e permette ai singoli bambini l ' auto - educazione . Così la maestra è una dirigente del lavoro spontaneo dei bambini : è una paziente ed una silenziosa . I bambini sono occupati ciascuno in una cosa diversa - - e la direttrice può sorvegliarli , facendo osservazioni psicologiche , - - le quali appunto , raccolte con ordine e con criteri scientifici , potranno ricostruire la Psicologia infantile e preparare la Pedagogia sperimentale . Io credo di avere stabilito , col mio metodo , le condizioni di studio necessario a svolgere una Pedagogia scientifica : e chi adotterà questo metodo , aprirà con ciò solo , in ogni scuola e in ogni classe , un gabinetto di Pedagogia sperimentale . Di qui dobbiamo attenderci la vera soluzione positiva di tutti i problemi pedagogici dei quali si parla : come già è venuta la soluzione di alcuni , quali la libertà degli scolari , l ' auto - educazione e l ' armonia dell ' opera familiare con quella scolastica per il comune intento della educazione dei fanciulli . Anche il problema dell ' educazione religiosa , la cui importanza ancora non sentiamo pienamente , dovrà essere risolto dalla pedagogia positiva . Se le religioni nacquero insieme alle civiltà , esse ebbero probabilmente radice dell ' umana natura . Noi abbiamo assistito allo spettacolo edificante di un istintivo amore alla sapienza nei fanciulli che avevamo giudicati , su un pregiudizio antico , dediti ai divertimenti ai giuochi vuoti di pensiero . Il fanciullo che disprezza il giuoco dinanzi al sapere , si è rivelato il vero figlio di quell ' umanità che fu a traverso i secoli creatrice della scienza e del progresso civile . Noi avevamo deturpato il figlio dell ' uomo , relegandolo invece al giuocattolo degradante , nell ' ozio e nel soffocamento di una disciplina male intesa . Ora il fanciullo dovrà egli , nella sua libertà , rivelarci se l ' uomo è veramente in natura la creatura religiosa . Negando a priori il sentimento religioso nell ' uomo , e privando l ' umanità dell ' educazione di questo sentimento , potremmo incorrere in un errore pedagogico , simile a quello che ci faceva a priori negare nel fanciullo l ' amore alla conoscenza e al sapere : e che ci spingeva a domarlo nella schiavitù , per renderlo apparentemente disciplinato . Anche affermando che solo l ' età adulta è adatta all ' educazione religiosa - - potremmo incorrere in un profondo errore , come è quello che ci fa oggi dimenticare l ' educazione dei sensi nell ' età in cui essi sono educabili , cioè nel bambino , mentre la vita dell ' adulto è poi praticamente un ' applicazione dei sensi alla raccolta di sensazioni nell ' ambiente : donde risulta il fallimento della vita pratica e uno squilibrio che disperde tante forze individuali . Non per fare un paragone tra la educazione dei sensi , come guida alla vita pratica - - e l ' educazione religiosa come guida alla vita morale ; ma solo per servirmi a scopo illustrativo di una analogia - - noto come spesso nella vita morale si osservano dei fallimenti nei non religiosi - - e molte forze individuali , che pur riconosciamo preziose , disperdersi miseramente . Quanti uomini hanno fatto l ' esperienza di ciò ! E allorché alcuni hanno la tardiva rivelazione della propria coscienza religiosa nell ' età adul ta , o sotto la squassante esperienza del dolore , la mente è inabile a stabilirsi un equilibrio , perché fu troppo stabilmente formata in un campo privo di spiritualità . Allora vediamo spettacoli egualmente pietosi o di conversioni a un fanatismo di religiosità formale e inferiore ; o di lotte intime drammatiche tra il sentimento che cerca tra le tempeste l ' unico suo porto , e la mente che riconduce inesorabilmente la coscienza tra i flutti travolgenti dell ' alto mare senza pace . Fenomeni psicologici di altissima importanza ; e problemi umani la cui gravità è forse tra tutti gli altri , suprema . Noi siamo ancora in Europa e specialmente , tra le più civili nazioni , in Italia pieni di pregiudizi e di preconcetti su tale argomento - - veri schiavi del pensiero . Noi crediamo che la libertà di coscienza e di pensiero consista nel negare alcuni principi di sentimento - - come p . es . quelli religiosi ; mentre la libertà non esiste mai là ove si combatte per soffocare qualche cosa , ma solo dove si lascia l ' espansione illimitata alla vita . Chi veramente non crede , non teme ciò che non crede , e non combatte ciò che non esiste : e se crede e combatte , allora diviene soldato contro la libertà . In America è lo stesso scienziato positivista , il James , che espone la teoria fisiologica dei sentimenti e illustra l ' importanza psicologica della « coscienza religiosa » . Noi non possiamo sapere l ' avvenire del progresso di pensiero : ecco p . es . nelle « Case dei Bambini » il trionfo della disciplina a traverso le conquiste della libertà e dell ' indipendenza : e ciò segna il fondamentale progresso pedagogico nei metodi - - e la più brillante speranza di redenzione umana nell ' educazione . Forse ugualmente , a traverso le conquiste di libertà di pensiero e di coscienza , noi ci avviamo verso un grande trionfo religioso . Questo ce lo dirà l ' esperienza ; e saranno indubbiamente interessanti le osservazioni psicologiche fatte in proposito nelle « Case dei Bambini » . A questo libro di metodo , compilato da una sola persona , ne dovranno seguire altri , io mi auguro , che partendo dallo studio individuale dei bambini educati col nostro metodo , esporranno l ' esito delle esperienze . Sono questi i libri di Pedagogia che attende l ' avvenire . Dal lato pratico della scuola , si ha poi , coi nostri metodi , il vantaggio di poter trattenere vicini fanciulli in grado molto diverso di preparazione : nelle nostre prime « Case dei Bambini » , stanno insieme piccini di due anni e mezzo , inadatti ancora ai più semplici esercizi dei sensi - - e bambini di oltre cinque anni che per la loro coltura potrebbero passare tra pochi mesi in terza elementare ! Ciascuno di essi si perfeziona da sé ; e prosegue avanti secondo la propria potenzialità individuale . Vantaggio grandissimo di tale metodo , che potrebbe rendere assai facile l ' istruzione nelle scuole rurali , e nelle scuole dei piccoli paesi di provincia - - ove scarsi sono i fanciulli , e dove non potrebbero fondarsi molte diverse classi , né mantenersi più maestre . Dalla nostra esperienza risulta che una sola maestra può seguire fanciulli i quali si trovano in livelli così disparati , come quelli che corrono dal primo dei tre anni dell ' asilo d ' infanzia , alla terza classe elementare . Mentre accanto a questo vantaggio pratico , sta l ' altro dell ' estrema facilità con cui si apprende il linguaggio grafico con cui perciò si può combattere l ' analfabetismo , e coltivare la lingua nazionale . In quanto alla maestra , ella può rimanere , senza pericolo di consumar le sue forze , tutta la giornata insieme a bambini che appartengono a così diversi gradi di sviluppo , come resta in casa la madre coi figli di tutte le età dal mattino alla sera , senza stancarsi . I bambini lavorano da sé - - conquistando così la disciplina attiva come l ' indipendenza nella vita pratica , come il progressivo sviluppo dell ' intelligenza . Diretti da una intelligente maestra , tanto nello sviluppo fisico come in quello intellettuale e morale , i bambini possono coi nostri metodi , raggiungere non solo uno splendido e rigoglioso organismo fisico , ma ancora la magnificenza dell ' anima umana . Abbiamo creduto erroneamente fin qui che l ' educazione naturale dei piccoli bambini dovesse essere soltanto fisica , ma anche lo spirito ha la sua natura e la vita spirituale è essa , che domina la esistenza umana in tutte le età . I nostri metodi prendono in considerazione lo sviluppo psichico spontaneo nei bambini e lo aiutano con mezzi dedotti dall ' osservazione e dall ' esperienza . Se le cure fisiche conducono i fanciulli a sentire i godimenti della salute del corpo , le cure intellettuali e morali portano il fanciullo alle alte gioie dello spirito , e lo spingono a continue sorprese a scoperte così nell ' ambiente esterno , come nell ' intimità della propria anima . Queste sono le gioie che preparano l ' uomo e che solo son degne di educare veramente l ' infanzia dell ' umanità . I nostri bambini sono notevolmente diversi da tutti gli altri fin qui conosciuti tra il gregge domo delle scuole : essi hanno l ' aspetto sereno di chi è felice e la disinvoltura di chi si sente il padrone delle proprie azioni . Quand ' essi corrono incontro ai visitatori , parlano loro con franchezza , stendono con gravità la manina minuscola per una cordiale stretta di mano , quando ringraziano della visita ricevuta più col brillare degli occhi , che con la voce squillante ; dànno l ' illusione di piccoli uomini straordinari . Quando poi essi mostrano le loro abilità con atto confidenziale così semplice , come se chiamassero delle testimonianze materne in tutti quelli che li osservano ; - - quando intorno a due visitatori che parlano tra loro , essi si accovacciano in terra accanto ai loro piedi , scrivendo silenziosamente il loro nome con una parola gentile di ringraziamento - - quasi volessero far sentire una gratitudine affettuosa a chi è venuto a trovarli ; quando dànno prova del loro rispetto con un silenzio profondissimo - - sono commoventi in modo , che scuotono veramente le anime . La « Casa dei Bambini » sembra avere una influenza spirituale su tutti : io vidi uomini di affari , uomini di potere , preoccupati così da un lavoro affannoso , come dalla coscienza della propria superiorità sociale , farsi sereni , disciogliere quasi la rigidezza pesante del loro grado , in un dolce oblìo di se stessi . È l ' effetto dello spettacolo dell ' anima umana che si svolse nella sua vera natura ; e che fece chiamare i nostri piccini : bambini prodigiosi , bambini felici , infanzia di una umanità più evoluta della nostra . Io intendo il grande poeta inglese Wordsworth , che , innamoratosi della natura , cominciò a sentire la misteriosa voce dei suoi colori e dei suoi silenzi e le domandò il segreto della vita tutta quanta . Finché , come un veggente , ne ebbe la rivelazione : il segreto di tutta la natura sta nell ' anima del fanciullo . Egli ci scopre la sintesi vera della vita , che risiede nello spirito dell ' umanità . Ma quello spirito che « avvolge la nostra infanzia » è poi oscurato « dalle ombre della carcere , che comincia a chiudersi al disopra del crescente fanciullo » : e l ' uomo « lo vede morire lontano e svanire nella luce del giorno consueto » . Veramente la vita nostra sociale è bene spesso il successivo oscurarsi e il morire della vita naturale che è in noi . Questi nostri metodi tendono a custodire il fuoco spirituale degli uomini ; e a salvare la loro vera natura a traverso i deprimenti gioghi della società . È una Pedagogia che s ' informa all ' alto concetto di Emanuele Kant : « l ' arte perfetta ritorna alla natura » .